Методика преподавания русского языка

Международный валютный фонд (МВФ) и группа Международного банка реконструкции и развития (МБРР) были организованы на основе Бреттонвудского соглашения. Россия вступила в эти организации в 1992 г.

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ФИНАНСОВЫЕ ИНСТИТУТЫ

Активные операции

Активные операции - это операции по размещению ресурсов с целью получения прибыли и поддержания ликвидности.

Они включают:

- кредитование юридических лиц;

- предоставление потребительских ссуд;

- приобретение ценных бумаг;

- лизинг;

- факторинг;

- долевое участие в хозяйственной деятельности фирм;

- межбанковские кредиты;

- учет векселей;

- ипотечное кредитование;

- аккредитивы;

- банковские гарантии;

- авалирование векселей (принятие солидарной ответственности);

- контокоррентные счета и овердрафты.

Основную часть активов банка, как правило, составляют кредиты юридическим и физическим лицам и вложения в ценные бумаги.

МВФ и МБРР (Мировой банк) организованы по типу акционерных организаций. Вес голоса участника пропорционален взносу. Развитые страны (их 24) в МВФ имеют около 60% голосов, в т.ч. США около 18%.

Квоты стран-членов МВФ оплачиваются полностью (25% - в конвертируемой валюте, 75% - в национальной валюте), в МБРР - частично.

Основные задачи МВФ:

- содействие сбалансированному росту международной торговли;

- предоставление кредитов странам - членам МВФ (на 3-5 лет) для преодоления кризисных явлений в экономике;

-отмена валютных ограничений;

- межгосударственное валютное регулирование;

- разработка рекомендаций;

- участие в стабилизации банковских систем.

Условия, ограничивающие предоставление кредитов МВФ:

- квота страны;

- требования к стабилизационной программе страны.

Политика МВФ в 1990-х годах подвергнулась критике со стороны независимых экспертов и крупнейших финансистов. МВФ не удалось предотвратить кризисы во многих развивающихся странах и мировой кризис, получивший название азиатского. Основные аргументы критиков следующие:

- эксперты и научные институты МВФ не учитывают в достаточной степени индивидуальных особенностей стран;

- будучи зависимой от развитых стран, МВФ принимает решения и проводит политику, выгодную в первую очередь им. В результате все минусы от результатов, принимаемых экспертами МВФ решений, перекладываются на развивающиеся страны;

- МВФ обладает недостаточными средствами для предоставления кредитов странам с неустойчивыми экономиками с целью поддержания стабильности в условиях кризиса;

- глобализация экономики и доминирование международных институтов, контролируемых развитыми странами, не принесло реальных плюсов для развивающихся стран.

Кредиты МБРР - долгосрочные (15-20 лет). Эти кредиты обусловлены требованиями выполнения определенных рекомендаций экспертов МБРР в экономике страны - получателя кредита.

МБРР включает в себя:

1. Международную ассоциацию развития (МАР - создана в 1960г.), предоставляющую льготные беспроцентные кредиты на срок 35-40 лет слаборазвитым странам. По этим кредитам взимается только комиссия на покрытие административных расходов.

2. Международную финансовую корпорацию (МФК - создана в 1956г.), стимулирующую частные инвестиции в развивающиеся страны. МФК, в отличие от МБРР и МАР, не требует государственных гарантий по привлекаемым кредитам.

3. Многостороннее агентство по гарантированию инвестиций (МАГИ создано в 1998г.) осуществляет страхование прямых инвестиций от некоммерческих рисков, консультирует правительства по вопросам иностранных инвестиций. Членами МАГИ являются только члены МБРР.

Европейский банк реконструкции и развития (ЕБРР - создан в 1990г., находится в Лондоне). Основная задача ЕБРР - способствование становлению рыночных экономик в бывших социалистических странах. ЕБРР кредитует проекты в пределах 15-150 млн. долл.

В Азии, Африке и Латинской Америке созданы в 60-х гг. региональные банки развития: Азиатский банк развития, Африканский банк развития и Межамериканский банк развития. Основные задачи этих банков - долгосрочное кредитование региональных инвестиционных проектов.

Несколько международных финансовых институтов создано странами ЕС. Эти институты координируют экономическую политику стран ЕС в отношении развивающихся стран.

ЛИТЕРАТУРА

1. Деньги, кредит, банки / Под ред. Лаврушина О.И. - М.: Финансы и статистика, 1999-2003 гг.

2. Банки и банковское дело / Под ред. Балабанова И.Т. - Санкт-Петербург: «Питер», 2000.

3. Банковское дело / под ред. В.И. Колесникова, Л.П. Кроливецкой. - М.: «Финансы и статистика», 2000-03 гг.

4. Жуков Е.Ф. Деньги, кредит, банки. - М.: Юнити, 1999-03 гг.

5. Кураков Л.П., Тимирясов В.Г., Кураков В.Л. Современные банковские системы. -М.: Гелиос АРВ, 2000.

6. Борискин А.В. Деньги, кредит, банки. - Санкт-Петербург: Спецлит, 2000.

7. Корчагин Ю. А. Деньги Кредит Банки. - Воронеж: ВЭПИ, 2002.

Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Основные методические и дидактические принципы обучения.

Русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. На овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится от 20% до 50% учебного времени, в зависимости от года обучения.

Программа по русскому языку включает следующие разделы:

а) обучение грамоте (1класс);

б) развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности (1 -4 классы);

в) чтение (2-4классы);

г) письмо (2 – 4);

д) грамматика, правописание и развитие речи (5 – 9 классы).

В школе для умственно отсталых детей в старших классах (5-9) осуществляются задачи, решаемые в младших классах, но на более сложном речевом и понятийном материале.

Программа по русскому языку построена по концентрическому принципу размещения материала: усвоение происходит в каждом классе с ежегодным приращением сведений.

2.Обучение русскому языку носит коррекционную направленность. Она проявляется в области речевого развития детей, так как стратегическая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способов коррекции их познавательной деятельности и подготовка к адаптации в социуме после окончания школы.

В процессе обучения проводится коррекция:

- дефектов произношения;

- фонетико – фонематических представлений;

- лексики, словоупотребления и использования грамматических форм и синтаксических конструкций.

Учитывая неполноценность личного опыта школьников, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых коррегируют недостатки прошлого опыта:

- обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи;

- обучение грамматики в старших классах предворяется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых формируются первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса;

- объяснительное чтение со 2 по 6 класс подводит к литературному чтению в 7 -9 классах.

3.Практическая направленность программного материала нацелена на формирование у учащихся речевых навыков. Это направление обеспечивается специальными уроками развития устной речи (с 1 по 4 класс). На этих уроках особенно интенсивно происходит обогащение словаря и связной речи учащихся. Законы языка усваиваются учащимися вспомогательной школы в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики, то есть курс грамматики в спецшколе не является лингвотеоретическим. Это прикладная практическая грамматика, нацеленная не на усвоение языковой системы русского языка, а на развитие и коррекцию речи.

Умственно отсталые дети получают образование только в спецшколе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания, некоторые сведения о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция законченности курса – так же одно из проявлений практической направленности программного материала.

4.Задачи обучения:

- научить правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

- выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

- повысить уровень общего развития учащихся;

- научить последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

- развивать нравственные качества школьника.

5.Этапы обучения.

1 - ый год обучения.

Обусловлен психологическими особенностями умственно отсталых детей. Эти особенности определяют специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.

Задачи первого этапа:

- углубленное изучение детей;

- включение их в школьные занятия;

- исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и

двигательного анализаторов;

- выработка первоначальных навыков письма и чтения;

- уточнение и развитие словарного запаса;

- формирование умений строить простые предложения;

- воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Материал, с которым работают первоклассники, - звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.

Основные методы работы – игра и упражнения.

2 - 4 классы. Задачи:

- развитие познавательного интереса к родному языку;

- формирование первоначальных языковых обобщений;

- дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи;

- расширение и активизация словаря;

- развитие умения правильно выражать в устной форме свои мысли;

- освоение простейших видов письменной речи;

- практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил;

- развитие навыка правильного, сознательного, выразительного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно – популярного характера;

Основной метод - разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтения; продолжается работа по развитию речи детей, формируются умения выражать свои впечатления в речи.

5 -9 классы. Задачи:

- дальнейшее совершенствование техники чтения (беглость);

- овладение различными формами пересказа;

- самостоятельное изложение своих мыслей в устной и письменной формах;

- освоение элементарных грамматических понятий и правил правописания.

Основной метод: упражнения, в которых вводится более трудный материал, задания усложняются, повышается самостоятельность учащихся в их выполнении.

Принципы обучения – исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает:

1) дидактический материал;

2) методы и приемы его изучения;

3) организацию обучения.

Методические принципы определяются закономерностями усвоения языка умственно отсталыми детьми и регулируют выбор методов и приемов, видов учебной работы, то есть на создание методической системы в целом.

2.Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщения о различных аспектах, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи.

Реализация этого принципа предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями: ответы на вопросы, чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, пересказ, обмен мнениями по поводу выполняемой работы, обсуждение диа - и кинофильмов, ролевые игры и т.д.

Полученный в результате этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правописания.

3. Принцип единства в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления.

Преподаватель опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления. Нарушение этой закономерности приводит к неполноценности их речевой практики, в свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи, так как речь - это «канал развития интеллекта» (Жинкин И.Н.). Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях, во – первых, речь ребенка формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысление характерных для них связей; необходимо чтобы на специальных уроках развития речи, грамматики темой беседы были предметы и явления, которые они непосредственно в данный момент наблюдают или рассматривались ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и которое используется как база для развития речи (Мяч, у, под, над, стол). Этот принцип реализуется с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей: анализ, синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

4. Принцип обязательной мотивации языковой и речевой деятельности.

Реализация данного принципа обеспечивается содержанием урока, его структурой, подбором методов, приемов обучения, поведением учителя. Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания нельзя допускать его однообразия. Положительное, заинтересованное отношение к заданиям, разнообразные формы работы будут возбуждать активные мыслительные способности у детей.

5. Принцип формирования чувства языка и опоры на него в учебной деятельности детей.

В спецшколе этот принцип формирует чувство языка, а затем уже язык развивается с опорой на это чувство. Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в процессе речевой практики, когда внимание детей сосредотачивается на семантике слова, на их формально – логических признаках, которые позволяют объединять слова в определенные лексико – грамматические категории и т.д. Выполнение практических грамматических упражнений создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье.

6. Принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Речь служит средством общения. Устная речь как спонтанное образование опережает письменную, располагая такими дополнительными средствами, как интонация, мимика, жесты.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Письменная речь характеризуется большей степенью абстрактности, развернутости, регламентированностью. Устная речь имеет усеченную форму и стремится к сжатости, обстоятельства, в которых происходит общение несут часть информации невербального характера. Письменной речью можно овладеть только в процессе обучения.

У умственно отсталых детей не полноценны обе формы речи. Поэтому необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития устных форм речи. Этот процесс лежит в основе учебной программы. Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний - одно из методических условий правильно организованной работы по развитию речи.

7. Дидактический принцип – основное исходное положение процесса обучения. Реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуществляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми детьми.

8. Принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования положительных привычек, стойких нравственных качеств. К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и наставником». Учитель в своей практической деятельности опирается на эмоциональный настрой детей, на их небогатый опыт жизни, обогащает его, воспитывая любовь к Родине, людям, честность, трудолюбие, дисциплинированность, культуру. Нарушения связей между предметно – образным и логическим мышлением, словом и делом обязывают учителя использовать такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие.

9. Принцип сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала.

Процесс обучения школьника должен обеспечить ему полное понимание материала, сознательное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать полученные знания и навыки в практической деятельности.

10. Принцип наглядности в сочетании со словесными средствами.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения.

Неполноценность чувственного опыта, вызванного интеллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико – синтетической деятельностью анализаторов приводит к слабому усвоению знаний, неумению их практически использовать. Такие знания либо быстро забываются, либо становятся словесным штампом, косным стереотипом. Наглядные средства обогащают образный мир ребенка, упрощают понимание и создают тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность.

11. Принцип доступности и прочности знаний.

С целью обеспечения доступности учебного материала используют следующие критерии:

а) новые правила, определения, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков (уровень научной обобщенности);

б) сначала изучается материал, который знаком детям по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности (связь с жизнью детей);

в) расчленение сложных систем связей, неоднократное возвращение к ранее пройденному делают доступным усвоение относительно трудных понятий, знаний;

г) обязательная предварительная подготовка к усвоению и восприятию нового материала.

Прочность усвоения материала обеспечивается:

а) осознанностью усвоения;

б) многократность закрепления;

в) видовое разнообразие упражнений;

г) обязательным для учащихся творческим и самостоятельным работам.

12. Принцип научности и систематичности обучения.

Нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Точность сформированных представлений дает возможность хотя и на элементарном уровне, но достоверно раскрыть перед школьником причинную обусловленность тех или иных природных закономерностей.

Система знаний обеспечивается прежде всего программой, ее концентрическим характером. Достижение учебной цели урока обеспечивается системным, последовательным и логичным выстраиванием учителем цепочки мыслительных и практических действий без разрывов.

13. Принцип дифференцированного и индивидуального подходов.

Традиционное распределение детей на 3 группы для дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений. Дифференциация учащихся должна определяться несколькими факторами:

возможностями в усвоении, однородностью трудностей, причинами, лежащими в основе этих трудностей. Выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются в зависимости от характера урока,

видов деятельности и характера трудностей ученика. Состав меняется от динамики преодоления дефекта. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы, поскольку даже сходные дефекты проявляются в деятельности по – разному. Оба подхода постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. Искусное владение учителя тем и другим подходом приведут к выравниванию учащихся и включение всех в коллективную деятельность.

Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Метод (с греч.metodes - путь к чему – либо) - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Этот метод был создан в 60 – е годы XIX века. Его родоначальником считается К.Д.Ушинский. Метод (по сравнению с ранее существовавшими буквослагательным, слоговым, целых слов и др.) наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

В настоящее время этот метод является основным методом обучения грамоте. Его теоретические позиции на современном этапе сформулированы авторами букваря (1982): В.Г.Горецким, В.А.Кирюшкиным, А.Э.Шанько.

Основные положения этого метода заключаются в следующем:

-метод является звуковым;

-дети учатся слышать звуки и выделять их из речи;

-обозначать звуки буквами;

-особое внимание уделяется последовательности звуков в словах;

-различению гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах. Метод является аналитико - синтетическим, так как изучение звуков происходит в процессе аналитической и синтетической работы над словом. Аналитичекие умения: услышать, выделить звук, четко артикулировать, характеризовать, устанавливать последовательность звуков в слове, слышать звук в других словах. Синтетические умения: обозначить звук буквой, чтение слогов с буквами, слов и предложений. Звуковой анализ предшествует синтезу, но тесно с ним связан.

1. Единицей обучения грамоте является звук, поэтому проводится углубленная работа над звуком (выделяется, артикулируется, характеризуется).

2.В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог – слияние: пар - та.

3.Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха.

4.Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, с использованием слоговых таблиц.

5.Вводится звуко – слоговой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество, поочередность, определяются связи между ними. В процессе анализа используются модели звуков, слогов, слов, предложений.

6.Письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

7.Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, лексики, орфографии (на практической основе).

8.Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв.

9. Используется дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму.

10.Весь процесс обучения грамоте носит воспитательный и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, требует сознательности чтения.

2.Специфические принципы звукового аналитико - синтетического метода в работе с умственно отсталыми детьми.

I.Порядок изучения звуков и букв:

1. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например: [a] и а – [a], [a′], [Λ], [ъ].

2.Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как звонкие оглушаются на конце слова и звук и буква не совпадают.

3.Сложными для усвоения оказываются йотированные буквы «е, ё, ю, я». Поэтому обозначение мягкости согласных на письме изучается только с помощью буквы «и».

Звуки, которые трудны для произношения и требуют коррекционной отработки [ш ж щ ч р л ], изучаются позднее.

II.Использование длительного добукварного периода (до 2- х месяцев) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко - буквенного анализа и синтеза (как в массовой школе), сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного и слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать.

III.Удлинение сроков прохождения букваря до 1- го года. Умственно отсталые дети нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени, причем совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение 3х и более согласных переносится на 2ой год обучения (стрела).

IV.Использование наряду с аналитико - синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у детей с умственной отсталостью. То есть с одной стороны постоянная работа над осознанием механизма образования слоговой структуры, а с другой - постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых моментов для запоминания слогов способствуют продвижению первоклассников в освоении послогового чтения.

V.Применение разнообразных наглядных опор в игровых приемах. Для лучшего запоминания используется картинная азбука, картинки в которой подобраны таким образом, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинается и изучаемого звука. Например:

Кубики Зайцева. «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей улице и имеет свой дом (в азбуке Бетеньковой по программе «Гармония»).

Методика формирования навыков чтения. Виды чтения. Приемы обучения навыкам чтения.

Дата добавления: 2014-01-07