Учебные вопросы. 1. Уровневый подход в психокоррекционной работе

1. Уровневый подход в психокоррекционной работе.

2. Опора на основные блоки структуры поведения человека.

3. Ролевые игры в психокоррекционной работе.

4. Психотехничес­кие приемы в процессе ролевой психокоррекции.

1. Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личност­ной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуаль­ных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта ребенка (подростка) с окружающей средой. Вы­деляют четыре основных уровня такого взаимодействия.

Первый – уровень полевой реактивности – первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной аффективности». Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют ог­ромное значение в психокоррекции поведения.

Второй – уровень стереотипов – играет важную роль в регуля­ции поведения ребенка первых месяцев жизни, в формировании при­способительных реакций – пищевых, оборонительных, установле­ния физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы явля­ются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной ре­гуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточе­нии ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, та­кие как ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, рас­качивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как рас­слабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения – уро­вень экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии первого года жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей. На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок ис­пытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии сти­мулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опас­ных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) – формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной органи­зации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком – действием, которое строится с учетом отноше­ния к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, - он обращается за помощью к другим людям. На этом уров­не происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, ре­флексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопережива­ния, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни реализуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме.

Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, базальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивиду­альных эмоциональных отношений с окружающим миром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуля­ции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональ­ному комфорту, гармонии. Подростки с акцентуированным вто­рым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи с внешним миром, сильную аффективную память, устойчивы в своих при­вычках. Сильно развитый третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта. Дети и под­ростки с более сильным четвертым уровнем максимально сосредоточены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к об­щению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, кото­рые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым тре­тьим уровнем.

С труктурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффек­тивных способов его коррекции.

В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произ­вольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.

Мотивационный блок – включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок – умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).

Блок контроля – умение контролировать свое поведение и вно­сить в него необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям и подросткам с дисгармонией психического развития. Они прояв­ляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокор­рекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут вы­ступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У детей и подростков с нарушением по­ведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъектив­но-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способству­ет формированию разнообразных патохарактерологических реак­ций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии и пр.

После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и до­ступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примера­ми из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача – пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям по­ведения.

Затем психолог переходит к обучению пациента умению рас­познавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологичес­ких характеристик ребенка (подростка).

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи­ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного харак­тера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окру­жающими.

Перед психологом и педагогом стоит задача научить подростка объектив­но оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффективными являются групповые занятия с детьми и подрост­ками на уровне реального поведения.

Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По­нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз­работано во второй четверти XX века. Однако только в середине 30-х го­дов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психоте­рапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры – это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при­бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю­щих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были со­зданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли и поведенческой терапии, связанной с именами Вольпе и Лазаруса.

В работе с подрост­ками И.И. Мамайчук (2006) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негати­визм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача – убедить такого ребенка (подростка) в не­обходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процес­се доверительного общения психолога с пациентом, что способ­ствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтан­ность поведения ребенка (подростка). В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требовани­ями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снима­ются. На установочной стадии не рекомендуется проводить роле­вые игры, касающейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хо­тел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым под­росткам предлагается составить список тем и сценарии к неко­торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

3. На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направлен- ные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии.

Психолог в процессе игры ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагиро­вания на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры пе­ред психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:

• Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определен­ную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

• Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подрост­ков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает своего пациента новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими уча­стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемле­мые для них варианты.

На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимиз­ма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро­стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире­нию диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них ситуациях.

Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре­комендуется проводить занятия в форме игры с использованием ку­кол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков можно рекомендовать специальные групповые заня­тия с использованием игр-драмагизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разрабо­танные А. Б. Добровичем (1987).

Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одно­го из участников занятий; утверждение в глазах группы зна­чимости личности конкретного участника; выявление косвен­ным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех ос­тальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле­дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, зай­мут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточь­тесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в ка­ком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на ме­сте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После разме­щения участников игры вокруг «светила» психолог дает следую­щую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?... Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Доби­вайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструк­ции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или анти­патий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко нахо­дятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатич­ные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любо­го играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи обра­зом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть осталь­ным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подрост­ку, имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру «По­четный гость», которая направлена на решение следующих задач:

– Формирование у подростка положительного статуса в группе.

– Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вы­зовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, ко­торые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждо­го участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый че­ловек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рас­сказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого уча­стника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подро­стку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооцен­ку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отноше­ний, но и в формировании адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:

I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.

II. Кристаллизация группы в процессе «разминки».

Импровизация или инсценизация.

Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.

Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соот­ветствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозирован­ное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.

Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехничес­кие приемы в процессе ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопони­мания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик – учителя. Такие игры способствуют нейтрали­зации противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию ре­флексии.

«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча­стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на­зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож­ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика спо­собствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.

«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает опре­деленные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди­торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп­пы комментируют высказанное, составляя психологический порт­рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровиза­цией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.

Большое значение в коррекции поведения имеет развитие на­выков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.

Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обра­тили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику ауто­генной тренировки, которая в последующем была много раз мо­дифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнуше­ние. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некото­рого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем фор­мируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная ре­лаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствова­ния, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормоз­ной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележа­щие элементы и на весь организм в целом. Этим объясняется воз­можность с помощью аутогенной тренировки при соответствую­щем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма. AT можно использовать не только как метод психокоррекционной работы, но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.

Основные требования к организации занятий.

Продолжительность каждого занятия составляет 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых занятиях подростки выполняют меньшее число упражнений, но каждое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая продолжительность занятий оста­ется неизменной. Продолжительность курса зависит от индиви­дуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях заня­тия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники-отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психо­лога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами.

Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанав­ливающий.

На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые при­меры должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитаци­ях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.

На следующих занятиях подросткам демонстрируются табли­цы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обраща­ется их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указы­вает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количе­ство сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше им­пульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у чело­века после напряженной работы. Таким образом, существует тес­ная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускула­турой. Это доступно каждому».

На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение под­ростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произ­вольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обу­чение этому методу проводится в три шага.

Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и це­ленаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.

Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение не­сколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.

Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять муску­латуру.

Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в по­вседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целена­правленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.

Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существен­ные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к само­регуляции.

Второй этап – успокаивающий, в процессе которого использу­ется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия пси­хического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие му­зыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Гру­стный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рогов рекомендует подбирать му­зыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.

При переутомлении и нервном истощении рекомендуются та­кие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетхо­вена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительно­сти, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентименталь­ный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюс­си, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, за­крыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение. На фо­не расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит де­тям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овева­ет ваше лицо... Море синее, синее... Вода теплая... Вы лежите на теп­лом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».

Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также на­правленные на снятие напряжения и создание позитивных уста­новок на последующие занятия. С этой целью используется спе­циально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые демонстрируются на экране на фо­не специальной расслабляющей музыки.

После каждого занятия детям предлагаются карточки с изоб­ражением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответство­вует его настроению после занятия. Для подростков рекомендуется исполь­зовать полярные психологические состояния:

веселый — грустный;

спокойный — взволнованный;

теплый — холодный (прием);

ясный — мрачный (взгляд).

Каждый пациент должен отразить свое настроение в пятибалль­ной оценке.

Установочный этап, как пра­вило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необхо­димо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует рас­слабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.

Третий этап – обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью исполь­зуются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тя­жести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокра­щений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с конкретными эмоцио­нальными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произно­сить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.

Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная с правой руки.

На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совер­шенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого мож­но использовать следующую формулу:

– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...

Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.

На втором занятии проводится обучение подростка вызыва­нию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закры­тыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью сле­дующих формул:

Шестое упражнение направлено на вызывание ощущения про­хлады лба с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». По­вторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».

Седьмое упражнение направлено на произвольную регуляцию сердечных сокращений. После краткого повторения всех усвоен­ных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводят­ся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного... Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуля­ция частоты сердечного ритма вызывает существенные труднос­ти у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что впол­не достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сер­дечных сокращений. После обучения ребенка или подростка произвольному рас­слаблению с помощью описанных выше упражнений следует пе­реходить к восстанавливающему этапу.

Четвертый этап – восстанавливающий.

На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррек­цию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуни­кативных навыков, перцептивных процессов и др.

В работе с детьми и подростками, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами широко применяются следующие методы психотерапии: суггестивная психотерапия, групповая, поведенческая, семейная, рациональная, самовнушение. Часто используются психоанализ, трансактный анализ, гештальт-терапия, аутогенная тренировка и др. Аутогенная тренировка (создатель – немецкий психолог И. Г. Шульц) представляет собой упорядоченное использование специальных упражнений и психологических релаксаций, помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы, работоспособность, снимать напряжение, преодолевать стрессовые состояния. Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию. Тренинг как вид поведенческой психотерапии, обучает управлять своими эмоциями, принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе. Рациональная психотерапия как метод включает приемы разъяснения, внушения, эмоционального воздействия, изучения, коррекцию личности, логическую аргументцию. Активно используется трудотерапия как звено, соединяющее человека с социальной действительностью. По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные виды нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы.

2. Дайте краткую психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

3. Дайте определение психопатии как одного из самых сложных расстройств эмоционально-волевой сферы. Назовите предрасполагающие и «вызывающие» причины психопатических расстройств.

4. Каковы основные проявления психопатических расстройств у детей и подростков?

5. Что такое акцентуации характера? Обоснуйте акцентуации характера как фактор, способствующий возникновению эмоционально-волевых расстройств.

6. Дайте определение понятия ранний детский аутизм (РДА).

7. Укажите причины и основные проявления аутистичных состояний у детей и подростков?

8. Охарактеризуйте основное содержание комплексной коррекционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами.

9. Назовите основные направления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

10. Раскройте содержаниеработы по формированию познавательной деятельности детей с эмоционально-волевыми расстройствами.

11. В чем состоит коррекционно-психологическая работа по обеспечению полноценного личностного развития.

12. Укажите и охарактеризуйте основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.

13. В чем состоит уровневый подход в психокоррекционной работе?

14. Укажите функциональное назначение ролевых игр в психокоррекционной работе.

15. Приведите примеры использования психотехничес­ких приемов в процессе ролевой психокоррекции.

Рекомендуемая литература:

1. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.. 1997.

3. Каган В. Е. Аутизм у детей – Л., 1981.

4. Ковалев В.В. Психогигиена детей и подростков. – М., 1985.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

6. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кума- риной. – М., 2001. Раздел V.

7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.

8. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.

9. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М.,1991.

10. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.

11. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. – СПб., 2003.

12. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной //Материнство. – 1997. – №1.

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути коррекции. – М., 1997.

14. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002.

Тема 14. Дети с комплексными (сложными и множественными)

нарушениями развития

Дата добавления: 2014-01-07