Педагогического прошлого

Цивилизационный, антропологический и другие подходы к изучению

Разработка концептуальных подходов к изучению историко-педагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:

¾ собственно-педагогическое измерение, которое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем;

¾ антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа;

¾ социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания.

Различные концептуальные подходы к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечивают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные измерения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

Социокультурное измерение историко-педагогического процесса лежит в основании цивилизационного подхода, который является способом осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов реализации природы индивида, обеспечивающим анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в контексте категории «цивилизация». Иерархия ступеней рассмотрения историко-педагогического процесса, заданная таким подходом, – человеческая цивилизация (всеобщее), цивилизация-стадия (общее), великая цивилизация (особенное), локальная цивилизация (единичное). При этом способы постановки и решения собственно педагогических проблем базируются на знании «извечной» природы человека, наполняются все более определенным социокультурным содержанием.

Понятие человеческая цивилизация характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения как таковую. Рассмотрение историко-педагогического процесса в таком контексте позволяет выявить его универсальное всеобщее основание, придающее этому процессу статус атрибута отечественной истории и задающее параметры, в которых будет осуществляться его конкретизация.

Понятие цивилизация-стадия характеризует этап развития человечества, когда в результате перехода от половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый тип социальности, противостоящий первобытнообщинному строю, а естественно сложившиеся формы и способы организации жизни отступают перед новыми собственно общественными принципами. Анализ историко-педагогического процесса в данном контексте позволяет выявить присущий ему обобщенный тип образовательной практики и педагогической мысли.

Понятие локальная цивилизация характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как правило, этническую и/или государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью «ядерных» социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют специфические социокультурные организмы. В этом случае можно выявить устойчивые подходы к постановке и решению педагогических проблем, которые сформировались в рамках конкретно-исторических типов обществ.

Понятие великая цивилизация составляет отличительную черту группы локальных цивилизаций, особенности стиля жизни которых определяются универсальными основаниями. Все великие цивилизации – Западная, Ближневосточная, Южноазиатская, Дальневосточная – имеют региональный полиэтнический характер, обладают обширной периферией, самобытной духовной традицией. Рассмотрение историко-педагогического процесса в их контексте позволяет выявить то особенное, что характеризует теорию и практику образования соответствующих групп локальных цивилизаций. Это может быть представлено в виде специфических для каждой великой цивилизации базисных педагогических традиций, которые представляют собой устойчивые стереотипы, обусловливающие общие подходы к способам постановки, осмысления и решения проблем образования. Эти традиции просматриваются как базисные именно в масштабах конкретных великих цивилизаций, проявляясь с различной степенью отчетливости на различных этапах их развития.

В ряду человеческая цивилизация – цивилизация-стадия – великая цивилизация – локальная цивилизация каждый из этих уровней задает определенную степень конкретизации педагогических явлений, систему социокультурных координат, соотношение видовых и родовых признаков рассматриваемых феноменов. Каждый из уровней имеет свой эвристический смысл, свои концепты для познания историко-педагогического наследия, решения проблем теории и практики образования.

Сегодня можно определить некоторые перспективы развития историко-педагогического процесса, если рассмотреть его сквозь призму понятия мировая цивилизация. Мировая цивилизация представляет собой такое состояние человеческой истории, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою специфику, сливаются в своеобразную планетарную метацивилизацию. Процесс ее формирования, имеющий глубокие корни и активизировавшийся в последние десятилетия, ставит на повестку дня проблемы единого образовательного и научно-педагогического пространства, диалога и взаимообогащения различных педагогических традиций, привнесения в образование общечеловеческих ценностей и т.п.

С антропологической точки зрения историко-педагогический процесс предстает как способ создания условий, обеспечивающих актуализацию «бесконечных возможностей» человека, развертывания в пространстве и во времени его сущностных сил. Имея своим предметом человека, образовательная деятельность и в теории и на практике сталкивается с организацией, во-первых, его физического развития, во-вторых, развития психического (рационального, эмоционального, волевого), в-третьих, его развития как социально-типической личности и уникально-неповторимой индивидуальности.

Являясь способом концептуализации историко-педагогического знания, антропологический подход обеспечивает его типологизацию по различным основаниям, ориентированным на человека и связанным с развитием (изменением, приращением) тех или иных его качеств и свойств, которое выступает критерием его систематизации и упорядочения.

Парадигмально-педагогический подход ориентируется на рассмотрение истории образования и представлений о нем сквозь призму возникновения, развития и взаимодействия педагогических парадигм.

В соответствии с ним выделяются базовые модели образовательного процесса, абстрагированно выражающие глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающи м (наставником, учителем, воспитателем) и образовывающимся (питомцем, учеником, воспитанником). Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

В переводе с древнегреческого слово парадигма обозначает образец. Педагогическая парадигма образования есть совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени их форм и рефлексии.

Образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к практическому достижению целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие.

В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образования, которым соответствуют парадигмы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки.

Парадигма педагогики авторитета базируется на явном принятии за воспитателем как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную задачу образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. От воспитанников требуется принятие ведущей роли наставника как человека, открыто руководящего их развитием, направляющего их неразумную волю.

Парадигме педагогики манипуляции соответствует такая модель образования, которая позволяет не предъявлять воспитаннику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения. Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с питомцем, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам процесс образования может восприниматься как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая составляющая которого со стороны учителя не ощущается им.

Парадигма педагогики поддержки ориентирует наставника на определение цели образования совместно с ребенком (при его возрастающем участии) исходя из глубинного потенциала питомца, его актуальных интересов и личностных проблем. Задача воспитателя сводится, во-первых, к тому, чтобы создать условия для участия ребенка в собственном образовании, и, во-вторых, к тому, чтобы нейтрализовать возможные антисоциальные и личностно деструктивные цели. Причем в данном контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможности для свободного выбора, ориентированного на собственный духовный мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем мире.

Указанные парадигмы сосуществуют в различные социокультурные эпохи, уходя своими корнями вглубь веков. В истории теории и практики образования эти парадигмы редко встречаются в чистом виде, переплетаясь и проникая друг в друга.

Дата добавления: 2014-01-07