Тема 5.3. Развитие русской педагогической мысли в XIX-нач. ХХ вв

Таким образом, в первой четверти XIX в. в результате реформ в России была создана государственная система образования, основу которой составляли отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней.

Начало второго периода в развитии образования в XIX в. связано со временем правления Николая I (годы правления – 1825–1855), в царствование которого система образования и школьная политика претерпели важные изменения. Новый император стремился выработать «единообразную» школьную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Министром просвещения был назначен граф Ливен, который осуществил подобный курс в новом «Уставе о начальных и средних школах» (1828), наметившем пути реформирования образования. В «Уставе...» подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип – «каждому сословию свой уровень образования». В соответствии с этим приходские училища предназначались для низших сословий, уездные – для детей купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей», гимназии – для детей дворян и чиновников. Школьная жизнь проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, исключение из школы, а для преподавателей – увольнение со службы.

В 1833 г. министром просвещения становится С.С. Уваров (1786–1855), остававшийся на этом посту до 1849 г. и проводивший консервативную школьную политику. Уваров выдвигал три принципа воспитания и образования: «православие, самодержавие и народность», которые соответствовали государственной политике и идее национального возрождения. В 1832–1842 гг. заметно расширилась система образования, количество учащихся в различных государственных учебных заведениях увеличилось с 69 300 до 99 800.

Таким образом, в результате реформ второй четверти XIX в. каждый тип школы приобретал законченный характер и был предназначен для обслуживания населения определенного сословия. Преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 г., была отменена, и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу затруднен. Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых низших состояний», не должны были готовить их к уездным училищам. Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящих к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. В них изучались закон Божий, священная и церковная история, российский язык, арифметика, геометрия (до стереометрии) без доказательств, география, сокращенная всеобщая и российская история, чистописание, черчение и рисование. Преподавание физики и естествознания было прекращено, а математика должна была преподаваться догматически. Чтобы отвлечь детей непривилегированных городских сословий от поступления в гимназии, при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы, где желающие продолжать учение могли получить какую-либо профессию.

В этот период в развитии среднего образования активно участвуют различные министерства. Так, в 1839 г. Министерство финансов открывает при некоторых гимназиях и уездных училищах реальные классы; Министерство юриспруденции создает гимназические курсы юриспруденции, Министерство государственной собственности организовывает средние школы повышенного типа. В гимназиях, подчиненных Министерству просвещения, был взят курс на классическое обучение, однако в 1849–1851 гг. прошла реорганизация гимназий, в соответствии с которой были учреждены три типа гимназий: с двумя древними языками (классические), с обучением естествознанию и законоведению, с обучением законоведению. В 1835 г. Министерство просвещения издает ряд документов, определяющих новый порядок функционирования университетов, значительно урезавший их автономию. В 1834 г. открылся университет в Киеве, но в связи с волнениями в Польше в 1830 г. был закрыт Виленский университет. Произошли изменения и в сфере профессионального образования: в 1828 г. в Петербурге был создан Технологический институт, в 1832 г. – Институт гражданских инженеров; реорганизованы Горный и Лесной институты. В целом в 1830-1850-х гг. по всей России открывались низшие и средние сельскохозяйственные, технические и коммерческие учебные заведения.

С начала 1830-х гг. в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и удельным ведомством создавались начальные школы. Их задачей стало обучение крестьянских детей грамоте и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В этих школах большое внимание уделялось выработке у учащихся хорошего почерка и овладению ими устным счетом. Школы существовали за счет общественных сборов с крестьян, к 1858 г. их было создано 2975. Школами для государственных крестьян занимался Ученый комитет министерства государственных имуществ, в котором около четверти века (1832–1862) работал в должности старшего члена Комитета по народному образованию видный общественный деятель, писатель, выдающийся педагог-просветитель В.Ф. Одоевский (1804–1868). Он осуществлял педагогическое руководство учебной деятельностью сельских училищ государственных крестьян.

Количество школ, предназначенных для народа, до 1861 г. было так незначительно, что крестьянское население и горожане низких сословий оставались почти поголовно безграмотными. Наиболее распространенными на селе были школы грамоты со сроком обучения один-два года. Их создавали сами крестьяне на свои средства. Учительствовали здесь грамотные дьячки местной церкви, отставные солдаты или бывшие дворовые, однако эти школы оказались жизнеспособными, в некоторых местах их можно было встретить даже в начале ХХ в.

С начала 1860-х гг. начинается третий период в развитии отечественного образования, характеризующийся подготовкой новой реформы. В это время в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат в обществе. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1861) как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен». В то время Россия в буквальном смысле слова изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. «Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди», – писал М.Е. Салтыков-Щедрин. Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении «долга» перед народом. Этот долг мог быть уплачен прежде всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т. п.

В 1860-е гг. впервые в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине XIX в. Возникли воскресные школы – образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и др. Были созданы первые народные библиотеки и читальни – общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся. Стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

С 1860-х гг. наблюдается расцвет русской национальной педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли и вывели начальное образование на новый уровень развития. Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовываться в сфере гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было Санкт-Петербургское педагогическое общество (1869), объединявшее широкий круг ученых, деятелей народного образования, ставивших своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди активных участников общества были К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и др. Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ по всей России.

Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д. Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 г. собрал около 700 участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты. В пореформенный период больше внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы. К.Д. Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В целом наиболее значительное развитие школы и педагогики в России в XIX в. пришлось на его вторую половину и являлось результатом крупномасштабного реформирования.

В 1860 г. принимается «Положение о женских училищах ведомства министерства народного образования», согласно которому учреждаются женские училища двух типов: училища первого разряда (шесть лет обучения) и второго разряда (три года). В училищах первого разряда изучались закон Божий, русский язык, грамматика, словесность, арифметика, география, история всеобщая и русская, начала естественной истории и физики, чистописание, рукоделие.

В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», в котором к начальному образованию были отнесены элементарные школы всех ведомств, городские и сельские школы, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц. В начальных школах преподавались закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, церковное пение. Все преподавание должно было вестись на русском языке. Продолжительность обучения в Положении не указывалась. Фактически в лучших земских и городских школах она составляла три года, во многих других – два года. Все начальные народные училища, находившиеся ранее в ведении различных ведомств, были подчинены Министерству народного просвещения, однако для начальных училищ, открытых духовенством, делалось исключение: они оставались в ведении Священного Синода. В целом реформа начального образования согласно Положению 1864 г., означавшему ее бессословный характер, давала право открывать начальные школы органам местного самоуправления (земствам), допускала к преподаванию женщин, учреждала коллегиальные органы управления школой.

В том же году издается «Положение о земских учреждениях», по которому земства могли открывать начальные школы и содержать их в хозяйственном отношении. За первые десять лет своего существования земства создали значительную сеть начальных сельских школ. В некоторых земствах организовывалась подготовка народных учителей в земских учительских школах, проводились курсы и съезды учителей, устраивались пришкольные библиотеки. Однако права земств были ограничены и сводились преимущественно к решению финансово-хозяйственных вопросов, земства не имели права вмешиваться в учебно-воспитательный процесс и деятельность школ. Земские школы относились к числу министерских школ и официально именовались «начальными народными училищами в губерниях, на которые распространяется действие Положения о земских учреждениях». Среди населения они пользовались большей популярностью, чем другие начальные школы. Именно земские школы сыграли большую роль в распространении образования среди крестьян. Земства благодаря хорошей оплате труда могли приглашать на работу учителей со специальным педагогическим образованием. При появлении возможности в земских школах расширялся круг изучаемых детьми предметов, чаще всего за счет включения реальных знаний. Земство заботилось о развитии в школах прикладных знаний. Для этого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Учителя, расширявшие официально действующую программу, стремились к всестороннему образованию своих учеников, а также к использованию новых, более эффективных методов преподавания. Земские школы могли по праву считаться учебными заведениями, предлагающими высокий уровень начального образования.

В 1864 г. утверждается «Устав гимназий и прогимназий», который провозглашает принцип общечеловеческого образования и внесословной школы. Согласно уставу учреждаются два типа гимназий: классическая – с преподаванием латинского и греческого языков и реальная – без древних языков, обучение в них было рассчитано на семь лет. В реальной гимназии по сравнению с классической в большем объеме преподавались точные и естественные предметы: математика, естествознание, астрономия, физика, черчение. Предусматривалась организация прогимназий – неполных средних школ с 4-летним сроком обучения, соответствующим четырем первым классам гимназии. Как правило, они открывались в небольших уездных городах.

В 1863 г. принимается новый университетский Устав, предполагающий относительную самостоятельность университетов и утверждающий статус других высших учебных заведений – Петербургского технологического института, Горного института, Института путей сообщения, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии и т. д. Университетам были возвращены права на избрание ректора, проректоров, деканов и профессоров, стимулировалось развитие научных исследований, увеличивался штат профессорско-преподавательского состава.

В 1870-1880-х гг. в ходе неудачных покушений на Александра II реформы образования стали носить реакционный характер. Новый Устав начальных школ, принятый в 1874 г., предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Правительство стало тормозить открытие земских и городских школ. Поощрялось создание церковно-приходских школ. К 1880-м гг. в связи с убийством Александра II реакция в школьной политике усилилась. Положение 1874 г. действовало без изменений до революции 1917 г. и являлось большим тормозом развития начального образования. Усиливался надзор духовенства за образом мыслей и поведением народных учителей и духом преподавания в начальных школах.

Реакционная политика 1870-1880-х гг. оказала сильное влияние и на деятельность земств в области народного образования. В последней четверти XIX в. было открыто втрое меньше земских школ, чем в предыдущие 10 лет. Вместе с тем в этих школах значительно расширилось содержание начального обучения, путем объяснительного чтения учащимся сообщались элементарные сведения по природоведению, географии и русской истории. Большая часть уездных училищ, созданных по Уставу 1828 г., была преобразована в 1870-х гг. в городские училища. Эти училища имели шестилетний курс обучения, их целью было дать детям недворянского происхождения повышенное начальное образование и некоторые прикладные знания. В городских училищах преподавались закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, география, история, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека), рисование, черчение, пение. Городские училища также представляли собой школы-тупики, поскольку не имели преемственности со средними общеобразовательными школами. При многих двухклассных городских училищах организовывались различные курсы: счетоводные, бухгалтерские, педагогические, чертежные и т. д.

В 1870 г. «Положением о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения» женские училища первого и второго разрядов преобразовываются в женские гимназии и прогимназии. С 1872 по 1876 г. открываются высшие женские курсы в Москве и Петербурге. Однако уже в 1880-х гг. эти курсы были закрыты и возобновили свою деятельность только в начале ХХ в. Вплоть до революции 1917 г. высшее образование для женщин в русских высших образовательных учреждениях было невозможным.

В 1871 г. был издан новый Устав гимназий, по которому все мужские гимназии были преобразованы в классические. Образование в них строилось вокруг гуманитарных предметов – древних языков, словесности, грамматики и др. В 1872 г. был издан Устав реальных училищ – средних школ с 6-7-летним сроком обучения. В последних классах училища предполагалась специализированная подготовка на коммерческом, механико-техническом или общем отделениях. В 1888 г. реальные училища с ликвидацией профессионально ориентированных отделений стали общеобразовательными учебными заведениями.

Принятый в 1884 г. новый Устав университетов значительно сокращал права на самоуправление высшей школы, отменял различные неформальные объединения и землячества, ставил под контроль Министерства народного просвещения деятельность профессорско-преподавательского состава.

Таким образом, к концу XIX в. как результат проводимых государством реформ в области образования была создана национальная государственная система народного просвещения, значительно увеличились число школ и контингент учащихся. Возникли предпосылки к реализации идеи о всеобщем начальном образовании.

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища, в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.

Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты. Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники.

В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклас-сные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной, что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.

Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения и его неэффективности.

На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.

В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее их назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.

В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц.

В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ, расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип средней школы – коммерческие училища, которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например уже упоминавшаяся школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы.

На рубеже XIX–XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений – детский сад, экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии».

Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования: университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.

В 1880-1890-е гг. в России значительно возрос общественный и педагогический интерес к проблемам воспитания детей в семье, поскольку становление и развитие нового буржуазного строя повлекло за собой «кризис семьи как органа воспитания» (М.М. Рубинштейн). Начала складываться новая отрасль педагогического знания – семейная педагогика. Отмечая ошибки семейного воспитания, педагогическая теория рассматриваемого периода была готова предоставить практике воспитания научно обоснованные методы, приемы, содержание, формы и правила воспитания детей в семье.

В русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. формируется и развивается несколько направлений семейного воспитания, к которым можно отнести следующие: 1) народность в семейном воспитании (Д.Д. Семенов, М.И. Демков); 2) свободное семейное воспитание (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель); 3) антропологическую теорию семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев); 4) религиозно-нравственное семейное воспитание (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов); 5) естественнонаучное направление в семейной педагогике (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский).

Теория народности в семейном воспитании предусматривает опору на народную культуру, родной язык и православную духовность в ходе воспитания. Представители этого направления рассматривали вопрос о соотношении семейного и общественного воспитания, утверждая вслед за К.Д. Ушинским, что «общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание», занимались вопросами взаимодействия семьи и школы.

Одним из направлений экспериментальной педагогики, где анализировались ошибки и проблемы воспитания детей в семье, стало свободное воспитание. Требования свободного воспитания в России сводились к концепции самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере. По мнению К.Н. Вентцеля, свобода детского творчества предполагает свободу отношений с родителями и учителями.

Построение семейной педагогики на основе антропологического принципа восходит к наследию К.Д. Ушинского. В современной историко-педагогической литературе отмечается, что антропологическое течение в семейной педагогике рубежа XIX-ХХ вв. было самым авторитетным и признанным. Представители этого направления детально разрабатывали принципы, средства и методы воспитания детей в семье, изучали приемы педагогического стимулирования поведения детей и общие условия успеха семейного воспитания.

В некоторых работах историко-педагогического плана идеи и теории В.М. Бехтерева, В.В. Гориневского, А.А. Бернштейна, А.Н. Дернова-Ярмоленко и других характеризуются как развитие и продолжение антропологического направления в семейное педагогике. Однако Н.С. Даведьянова убедительно доказывает, что названные ученые создали внутри антропологического направления естественнонаучную теорию семейного воспитания. Педагоги – приверженцы принципов так называемой медицинской педагогики занимались вопросами гигиены в семье и школе, впервые предложили научно обоснованную теорию полового просвещения и воспитания детей.

Важное место в семейной педагогике рассматриваемого периода отводится религиозно-нравственному семейному воспитанию, где религиозность понимается как совершенствование личности на основе нравственных знаний. Так, В.В. Розанов предлагал воспитание и обучение в школе и других общественных учреждениях строить по принципам семейного воспитания.

Безусловно, помимо названных течений семейной педагогики, в русской педагогической мысли конца XIX – начала ХХ в. существовали и другие точки зрения по вопросам воспитания детей в семье. Представляет интерес попытка изучения социализации личности в процессе семейного воспитания, сделанная в трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и др. Кроме того, творчество выдающихся русских педагогов за редким исключением нельзя определенно отнести к какому-то одному из перечисленных направлений в педагогике, поскольку многие ученые изучали процесс семейного воспитания с различных сторон.

Разработка проблем семейного воспитания в русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. шла на фоне пристального интереса со стороны общественности к воспитанию в семье. В это время издаются многочисленные журналы, адресованные матерям («На помощь матерям», «Семейное воспитание», «Педагогический листок», «Образование», «Женское образование»), на страницах педагогической периодики («Вестник воспитания», «Семья и школа», «Свободное воспитание») и в других журналах («Русская старина», «Русский архив») печатаются статьи о состоянии и проблемах семейного воспитания. Появляется некий жанр – «письма к интеллигентной матери», в рамках которого ведется педагогическое просвещение женщин, даются представления о правильном воспитании детей, формулируются проблемы и способы их разрешения.

Таким образом, в конце XIX – начале ХХ в. педагогическая мысль в России плодотворно разрабатывала проблемы семейного воспитания в различных его аспектах.

В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки, формирования различных педагогических направлений и теорий. Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие просветительских идей.

Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора медицины Николая Ивановича Пирогова (1810–1881) не ограничивалась преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. Н.И. Пирогов в своих педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин. Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах. Н.И. Пирогов выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе.

В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870). Педагогическую деятельность К.Д. Ушинский начал учителем словесности Гатчинского сиротского института, затем работал инспектором Смольного института благородных девиц. При его непосредственном участии был изменен учебный план института, куда вошли родной язык и литература, предметы естественнонаучного цикла. К.Д. Ушинскому удалось осмыслить в целостном единстве педагогические явления в неразрывном единстве теории и практики. В своем масштабном труде «Человек как предмет воспитания» (1868–1869) Ушинский, рассматривая важнейшие методологические проблемы педагогики, предложил новый антропологический подход к воспитанию человека. По его мнению, предметом педагогики является человек во всей совокупности его проявлений, следовательно, чтобы выстроить процесс воспитания с учетом всех его физиологических, психологических, социальных и других особенностей, необходимо некое целостное знание о человеке. Такое целостное антропологическое знание дает возможность определить содержание обучения и воспитания, эффективные методы и формы его организации, что обусловливает оптимальное развитие ребенка. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния», – писал Ушинский.

Признавая единство процессов обучения и воспитания, К.Д. Ушинский приоритет отдавал последнему, поскольку считал его главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального характера и миропонимания. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании» и других педагогических сочинениях. Понимая православную духовность как неотъемлемую часть русской народной культуры, педагог выделял три константы, специфичные для русского национального воспитания, – народность, христианскую духовность и науку. Каждый народ создает уникальную, самобытную систему воспитания, которая находит отражение в реальном педагогическом процессе. Исходя из этого, К.Д. Ушинский призывал уделять большое внимание изучению родного языка в школе и создал учебные пособия, отвечающие этому принципу, – «Родное слово» и «Детский мир», которые используются в практике обучения начальной школы до настоящего времени. В трактовке принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. В нравственном воспитании педагог придавал особое значение формированию у ребенка склонности и любви к труду, поскольку он является высшей формой человеческой деятельности. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» Ушинский отмечал, что трудовое воспитание позволит подготовить личность к жизни в обществе и занять там достойное место, умственный и физический труд учащихся – залог формирования активной и творческой личности. Педагог тщательно разработал систему факторов и средств нравственного воспитания, среди которых он выделял личный пример и личность учителя, предупреждение, поощрение, педагогический такт, убеждение; высказывал мысли о необходимости взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка.

Особое место в теории К.Д. Ушинского занимает дидактика, которую он делил на общую (для всех предметов) и частную (методику конкретного предмета). Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. Ушинский детально разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике. Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями». Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен использовать учитель на уроке.

В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы. Опираясь на дидактику Я.А. Коменского и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинский выявил четкие условия организации обучения, описал организационную структуру урока и выделил его виды. Ушинскому удалось выразить теоретические положения в методике начального образования. Так, он разработал новый метод овладения грамотой, призывал использовать на начальном этапе обучения все виды урока, слитые в единстве, методику формирования общих представлений и одновременного развития мышления и речи детей.

К.Д. Ушинский требовал от учителей творчества в повседневной деятельности, напоминая, что «педагогика – это не наука, а искусство». Исследуя воспитание и образование западноевропейских стран, он одним из первых в русской науке предпринял сравнительно-педагогическое исследование. Таким образом, в педагогическом наследии Ушинского отражены почти все аспекты педагогической теории и практики.

Педагог Василий Васильевич Розанов (1856–1919) выступал за необходимость создания подлинно русской национальной школы, основанной на культурных традициях народа. Вместе с тем он был далек от узко-национальной трактовки роли школы и отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании личности.

Биолог, общественный деятель, педагог и просветитель Сергей Александрович Рачинский (1833–1902) создал религиозно-педагогическую концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных традициях православной духовности. Вместе с тем религиозность Рачинского не противоречила его естественнонаучным изысканиям. С.А. Рачинский полагал, что для русского народа приоритетным является нравственное воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях христианства и гуманизма. Педагог считал недопустимым давать в сельской школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения должно стать сообщение школьникам практических знаний.

Философ, писатель, просветитель, педагог Лев Николаевич Толстой (1828–1910) видел идеал воспитания в развитии духовного, нравственного, творческого, деятельностного человека. Для этого, говорил он, каждая школа должна стать «лабораторией творческого труда учителей и учащихся», и «только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться здание нашего будущего народного образования». В трактовке развития человека, взаимосвязанного с эволюцией культуры, Толстой использовал понятие деятельности и сформулировал гипотезу о том, что сознание ребенка формируется в результате всестороннего раскрытия всех его творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной деятельности учителя и ученика. Он замечал, что «разум сам по себе ничего не значит. Большое заблуждение думать, что человек совершенен и разум может открыть ему все_ разум ничего не может видеть вне времени и пространства».

Л.Н. Толстой отмечал, что традиционные авторитарные обучение и воспитание тормозят творческое развитие детей и приводят к тому, что «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сразу, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание.

В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном порядке усваивали его взгляды.

Л.Н. Толстой в качестве основы воспитания выдвигал принцип служения добру и самосовершенствования. По мнению педагога, задача воспитания состоит в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, лучшему состоянию человеческого рода, поэтому главное в воспитании ребенка – развивать духовные его силы, «освобождая от поверхностного, условного». Учить воспитанника жизни – значит помочь ему построить себя как личность в согласии с совестью и разумом, свести до минимума расхождения между словом и делом, добиться, чтобы активная жизненная позиция стала нормой жизни. В понимании учебно-воспитательного процесса педагог исходил из ведущей роли воспитания.

На рубеже XIX-ХХ вв. в отечественной педагогике продуктивно разрабатывались самые разнообразные идеи. В это время наблюдается интерес к рассмотрению методологических оснований педагогической науки, например переосмысливаются сущность и содержание таких глобальных педагогических категорий, как «воспитание», «образование», «обучение». В научный оборот вводятся новые понятия – «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс» и др., активно развиваются методические идеи, публикуется много научной и популярной литературы на актуальные педагогические темы. Наука, накопив за предыдущее время огромный эмпирический материал, старается осмыслить его и на этой основе сформулировать новые подходы и теории.

В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных направления, в русле которых развиваются взгляды на воспитание и образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); 2) философское осмысление проблем воспитания и развития личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3) движение, сходное с реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.).

Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода, Петр Федорович Каптерев (1849–1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Он обогатил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики он считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), исходя из этого обосновал необходимость вариативности общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы на основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и, соответственно, жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания.

Анализируя статус школы, П.Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.

Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые 3–4 года жизни ребенка составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание, адресованное родителям.

Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912–1913 гг. в Петербурге.

Высоко оценивая семейное воспитание, П.Ф. Каптерев считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы определением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков». Педагог последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены.

Как историк педагогики П.Ф. Каптерев внес значительный вклад в науку, рассмотрев важнейший период в истории отечественной педагогики и школы – судьбу народного образования в России после отмены крепостного права, охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения – борьбу традиционной и инновационной педагогики.

Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров (1853–1924) разработал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его.

Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о процессе обучения.

Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. По его мнению, первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные, опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. В.П. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.

Доктор медицины, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) был представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений. Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности человеческого организма.

Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.

На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей, психологов, педагогов П.Ф. Лесгафт пытался установить объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с первого дня появления на свет. Вся система средств и методов воспитания, по убеждению педагога, должна быть направлена на формирование «идеально-нормального типа» человека, гармонично сочетающего в себе хорошее физическое развитие и лучшие человеческие духовные качества. Однако влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7–8 годам складывается определенный тип школьника, отличный от «идеально-нормального типа». На основе положения о том, что образ ребенка находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и умственного его развития, влияния среды, от условий жизни и характера жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Он показал самые различные внешние проявления особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического склада, умственное развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость формирования конкретного типа от семейных условий и от характера воспитания.

П.Ф. Лесгафт выступал за педагогическую грамотность и воспитанность родителей, считая, что только при этом условии возможен успех в воспитании детей. Педагогически грамотные родители не превращают ребенка в игрушку, но и не считают его обузой в своей жизни. Уважая личность ребенка, разумно воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех семейного воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры: «Детская игра – это не забава», – писал Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил психологические особенности игр дошкольников, установил, что их игры носят подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь и поведение взрослого. «Можно сказать, – писал П.Ф. Лесгафт, – что первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению». Лесгафт был сторонником воспитания активной самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала муштру и шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог, тем не менее, подчеркивал, что воспитание в них должно походить на семейное. Он считал, что семья – наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется первоначальное воспитание ребенка.

Одной из центральных тем педагогической мысли в этот период становится проблема свободы ребенка. Соратник С.Т. Шацкого в организации «Дома свободного ребенка» педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) считал, что принцип свободы должен стать базовым в «педагогике будущего». Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в действительности стать таковым. В представлении К.Н. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель – ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты своего проявления как в сфере постановки целей, так и в области их осуществления. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которыми устанавливается связь, эту связь можно назвать воспитывающим общением. По мнению педагога, устранение принудительного начала нисколько не означает отказа воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания и не ведет к пассивности. Вместо того чтобы действовать прямо на воспитанника, «воспитатель действует на окружающую среду, пользуясь методом косвенного воздействия».

В организации процесса воспитания К.Н. Вентцель настаивал, чтобы ничто не преподносилось детям в готовом виде. Деятельность воспитателя должна сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Истинная нравственность, полагал педагог, – это не исходная точка воспитания, а результат собственного опыта ребенка и его деятельности. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый, не принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый характер.

К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, поэтому не может быть единой, одинаковой для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система воспитания. Постичь законы развития индивидуальности ребенка – такова задача воспитателя. В воспитании педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности педагога и полагал, что его целью должно стать пробуждение в человеке лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал воспитание воли и активности личности. Главным инструментом развития воли, по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое воспитание он связывал с умственным и физическим.

Видный представитель экспериментальной педагогики и психологии Александр Петрович Нечаев (1875–1943) был инициатором создания в 1901 г. первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, участвовал в организации съездов, посвященных рассмотрению проблем педагогической психологии. Центральное место в теории А.П. Нечаева отводилось разработке педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В частности, ученый исследовал возможности использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов психолого-педагогического исследования.

Педагог и психолог, яркий представитель русской религиозной мысли Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) сумел осмыслить православные традиции воспитания в категориях западноевропейской философии и педагогики. Показывая значение сознательной религиозной жизни для влияния на таинственную жизнь духа, обращая внимание на значимость религиозного воспитания как реальной помощи в решении возникающих у детей проблем, В.В. Зеньковский особое внимание уделял раскрытию понятия духовной жизни.

Духовное бытие является в жизни человека стержневым, как наиболее свободное от воздействий внешнего мира и тесно связанное с личностным началом. По мнению ученого, оно проявляется в душевной области, прежде всего в сфере религиозной, затем моральной, эстетической и интеллектуальной. Для педагога религиозная сторона детской души есть центральное сущностное проявление духовной жизни в ребенке, с помощью которого он устанавливает в мире наличие высших смыслов и ориентиров. Интуитивный поиск детским умом Бога выражается, например, в умении переживать нереальные коллизии как реальные. Представление религиозного чувства самому себе, без его «окультуривания» в религиозной традиции усложняет его развитие и проявление, становится в дальнейшем для человека причиной мучительных затруднений.

Дата добавления: 2014-01-07