Способность, одаренность, талант и гениальность

Креативность и творчество

Часто можно встретить отождествление понятий креативность и творчество, одаренность, талантливость. Нередко случается, что мы диагностируем выборку, и оказывается, что те, кто реально занимаются творчеством, создают некий значимый продукт показывают низкие результаты по тестам креативности, а высокие результаты у тех, кто этого не демонстирует.

Почему так? Творчество и талант, а тем более гениальность не являются лишь способностью к созданию большого количества разных идей, продуктов. Встает вопрос о качестве этой продукции.

Несмотря на то, что креативность определяют как творческие способности индивида, если посмотреть на тесты креативности, то можно заметить, что креативность сводится к синтетической способности: способности создавать много, быстро, разнообразно, оригинально.

Наиболее известен тест Торренса. Вот как он сам описывает, что это такое:

"Креативность (творческость), - пишет Е. П. Торранс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее".

Однако если взглянуть на сам тест, то вот какие характеристики становятся определяющими: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Творчество включает в себя 2 стратегии: синтетическую и аналитическую.

Притом, вторая – аналитическая не менее, а, возможно даже, более важна для творчества. Способность видеть недостатки, улучшать, соотносить с идеальным образом – все это аналитические способности. Так или иначе, можно видеть, что существуют художники, ученые с разными стилями. Есть те, которые создают много произведений и быстро. Их часто называют плодовитыми. Есть те, которые способны долго и скрупулезно создавать годами один единственный шедевр.

Потому, когда говорят, креативность, необходимо очень внимательно смотреть, что под этим подразумевается.

Понятие «одаренность» очень близко понятию «способности». Остановимся немного на этом. Слово «способность» имеет в русском языке по меньшей мере два значения. По толковому словарю Д.П.Ушакова: 1) природное дарование, 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. По существующей в психологии традиции, слово «одаренность» может обозначать качественно своеобразное у каждого индивида сочетание таких способностей, их единство.

Одаренность – совокупность, система способностей, обеспечивающая возможность успешного выполнения деятельности.

Таким образом, одаренность составляет первый уровень развития способностей, которым обладают многие дети в начале развития благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям и задаткам.

Следующий уровень выраженности способностей характеризуется понятием ``талант''.

Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.

Гениальность - высший уровень развития способностей, создающий возможность достижения личностью таких результатов, которые открывают новую эпоху в жизни общества, в развитии науки и культуры.

III. Одаренность, наследственность, среда

Концепцию врожденного таланта довольно трудно доказать или опровергнуть обычными методами, однако анализ биографий одаренных людей дает основания для сомнения в ее априорной справедливости (Howe, 1996). Если одаренность базируется на неких генетических предпосылках и имеет врожденный характер, то должны быть какие-то признаки, по которым ее можно было бы заметить заранее, еще до того как она проявится в полной мере. По этим признаком можно было бы предсказать, кто преуспеет в какой-либо сфере деятельности. Должна быть какая-то специфичность в способностях, например музыкальная одаренность, хотя этот талант может реализовываться в разных формах (композитор, исполнитель, импровизатор). Наконец, одаренным должно быть относительно небольшое количество детей, в противном случае концепция теряет смысл, поскольку невозможно предсказать успех того или иного индивида.

В специальном исследовании Сосняк провела подробные опросы 21 выдающегося американского пианиста и их родителей в самом начале их карьеры (Sosniak, 1990). Оказалось, что в раннем возрасте не было заметно каких-либо признаков будущих достижений. Даже после шести лет интенсивной подготовки только для очень небольшого числа музыкантов можно было прогнозировать будущие успехи. Похожие выводы были получены в лонгитюдных исследованиях известных музыкантов, математиков и спортсменов (теннисистов, пловцов). В одной работе по музыкальным способностям (Howe et al., 1995) были охвачены 257 детей, из которых несколько впоследствии достигли больших успехов. Родителей просили указать, когда ребенок впервые запел, начал заниматься музыкой, стал проявлять интерес к занятиям и т. д. Оказалось, что ни один из признаков не отличал группу преуспевших от других детей, далее такой, как интерес к звукам и получение удовольствия от них. Исключение составил признак раннего начала пения (разница была невелика). Причем в этих случаях родители пели для ребенка и в присутствии ребенка задолго до того, как ребенок начал петь сам.

Согласно еще одному объяснению, предлагаемому концепцией врожденного таланта, генетически предопределенные способности обнаруживаются в легкости обучения каким-то навыкам. Там, где от обычных людей требуются значительные усилия, люди с врожденными способностями овладевают навыками без видимых трудностей. Однако специальные исследования также не подтверждают эту точку зрения. Сравнение группы успешных музыкантов с другими детьми показало, что не обнаруживается достоверной разницы во времени тренировки, необходимой для достижения определенного уровня развития способностей, которые требуются для перехода из одного класса в другой в британских музыкальных школах. Самый важный вывод заключается в том, что групповые различия в уровне достижений были не больше, чем можно было бы ожидать, исходя из групповых отличий во времени, потраченном на упражнения.

Возможное объяснение: эмергенез. Эмергенная, или эмергенетическая, черта — это и есть признак, определяемый данным набором. Любое изменение конфигурации генов приводит к исчезновению этой черты, поэтому у монозиготных близнецов эмергенные признаки проявляются чрезвычайно сходным образом. У родственников эти наборы уже не идентичны, они пусть и немного, но изменены, что нарушает уникальную конфигурацию генов. Таким образом, сходство по проявлению эмергенной черты у родственников обнаруживается не чаще, чем у случайных людей. Это приводит к тому, что свойства, определяемые такой конфигурацией генов, встречаются в семьях пробандов не чаще, чем в популяции. Наличие таких свойств может объяснить, почему подчас дети одних и тех же родителей так сильно отличаются друг от друга.

Брамвелл проверил исследование Гальтона (1869) о наследовании гениальности и пришел к выводу, что из всех профессий, описанных этим ученым, только у судей имеется тенденция к повышенной частоте встречаемости в отдельных семьях. По специально разработанной шкале {Creative personality scale) провели исследование творческих способностей личности, в ходе которого были обследованы более 1700 индивидов. Выяснилось, что для монозиготных близнецов, выросших отдельно, характерны умеренно высокие значения корреляции творческих способностей (0,54).

Изучение роли генотипа и среды в показателях, относящихся, по мнению описавших их авторов, к креативности, ведется с конца 60-х гг. В первых работах влияния генотипа на большинство показателей креативности обнаружено не было.

При подсчете среднего внутрипарного сходства МЗ и ДЗ близнецов по 11 показателям креативности авторы другого исследования пришли к выводу, что генотип обусловливает не более четверти дисперсии этих показателей: среднее внутрипарное сходство оказалось равно 0.57 у МЗ близнецов и 0.44 у ДЗ близнецов; соответственно, показатель наследуемости равен 0.26.

Аналогичные результаты были получены и при обобщении данных 10 исследований дивергентного мышления: внутрипарные корреляции МЗ и ДЗ близнецов, вычисленные при этом обобщении, равнялись соответственно 0.61 и 0.5, что позволяет заключить, что генотип определяет 22% дисперсии показателей дивергентного мышления.

Невысокий уровень генетической обусловленности индивидуальных различий, относящихся к креативности и дивергентному мышлению, указывает на то, что формирование творческих способностей человека в значительной степени связано со средовыми особенностями развития.

При этом многие исследователи склонны считать, что и те невысокие показатели наследуемости, которые обнаруживаются при генетическом анализе креативности, относятся не столько к специфике творческих особенностей человека, сколько к общему интеллекту, до некоторой степени измеряемому тестами креативности. Так, в одной из работ при обследовании близнецовой выборки по 5 показателям креативности только один из показателей (словесные ассоциации) продемонстрировал связь с генотипом. Этот же показатель оказался наиболее тесно связан с результатами выполнения двух интеллектуальных тестов — теста Равена и словарного теста. Иначе говоря, чем выше показатель креативности коррелирует с интеллектом, тем в большей степени его изменчивость оказывается связана с генотипом.

В то же время, корреляции между интеллектом и креативностью не такие высокие.

Средовые влияния:

Но одаренность не есть нечто данное, это не только совокупность различных способностей. Она развивается, т.е. предстает в динамике. И здесь нужно говорить о средовых факторах, таких как биографические факторы, факторы детского развития и т.д. Джон Нэш не любил в детстве математику, у Эйнштейна были плохие отметки в школе.

Концепция импрессинга (Эфроимсон, 1991). Под импрессингом понимают некие события в детском либо подростковом возрасте, которые производят глубокое впечатление и на всю жизнь могут определить мотивы деятельности человека, его интересы и шкалу ценностей.

Пример импрессинга:

В качестве примера импрессинга приводят биографию А. Эйнштейна. В возрасте 12 лет он прочитал небольшую книжку по евклидовой геометрии на плоскости, которая произвела на него колоссальное впечатление и сыграла определяющую роль в развитии его интересов. Эту книгу читали еше сотни подростков, и ни на кого она не произвела такого действия.

Другой пример — это случай из биографии Софьи Ковалевской. Как-то в подростковом возрасте она с семьей выехала летом на дачу, и ей досталась комната без обоев. Стены были оклеены страницами учебника математики. Ее настолько заинтересовали эти необычные стены, что она принялась с огромным интересом их изучать, что дало толчок к развитию страсти к математике.

IV. Концептуальные способности, как основа интеллектуальной одаренности

Марина Александровна Холодная в последние годы предложила свою модель интеллектуальной одаренности. Не смотря на то, что она применяют данную модель лишь к интеллекту, нам кажется целесообразным распространять ее и на другие виды одаренности.

При изучении интеллектуальной одаренности мы сталкиваемся с некоторым ключевым противоречием: не всякий интеллектуально одаренный ребенок превращается в одаренного взрослого человека и, в свою очередь, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. Иными словами, имеет место эффект инверсии в развитии одаренности в виде изменения одного состояния на прямо противоположное (был одаренным – перестал быть одаренным, не был одаренным – стал одаренным) (Холодная, 2011).

Данное противоречие вынуждает сформулировать два основных вопроса:

во-первых, почему дети с явными признаками одаренности «не превращаются» в одаренных взрослых и, во-вторых, почему из обычных детей «получаются» одаренные взрослые.

Ответ, на наш взгляд, заключается в следующем: в основе одаренности

ребенка и взрослого лежат разные психические ресурсы. Соответственно проблему одаренных детей необходимо переформулировать и рассматривать ее под новым углом зрения: каковы механизмы и факторы развития интеллектуальной одаренности с точки зрения превращения детской одаренности в одаренность взрослого человека (или, если подойти к этой проблеме в более прагматическом плане, то каковы условия превращения детей – одаренных и неодаренных – в одаренных взрослых).

1. Во-первых, на первый план выходит содержательный аспект интеллектуальной деятельности (усвоение разных типов знаний – декларативных, процедурных, неявных, а также способов экспликации

и преобразования знаний). Соответственно ключевой аспект интеллектуальной

одаренности – это способность порождать некоторое объективно новое содержа-

ние и выражать его в адекватных знаковых либо материализованных формах.

2. Во-вторых, важную роль играет метакогнитивный опыт (механизмы непроизволь-

ной и произвольной саморегуляции интеллектуальной деятельности).

3. В-третьих, в ментальных ресурсах одаренного взрослого человека интегрируются его познавательные, эмоциональные, мотивационные и духовно-ценностные состояния, формируя уникальный по своему составу индивидуальный интенциональный опыт (Холодная, 2002, 2011).

- на когнитивном уровне «автономные» субъекты, по сравнению с «зависимыми», обладают более высокой сформированностью интегральных когнитивных структур и характеризуются более высокой способностью выделения гештальтов;

- на метакогнитивном уровне «автономные» субъекты, по сравнению с «зависимыми», характеризуются более высоким уровнем сформированности непроизвольного и произвольного контролей, а также большей вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события и более адекватной восприимчивостью по отношению к необычным аспектам происходящего.

Многочисленные исследования «экспертов» (компетентных лиц) показыва-

ют, что знания экспертов организуются вокруг принципов и обобщений, которые

позволяют включать элементы ситуации в какие-либо категории. Эти принципы

и обобщения не заданы в проблемной ситуации, они выводятся из опыта субъекта. Подобные обобщенные «индивидуальные метазнания» не привязаны к

наличным условиям, поэтому у экспертов появляется возможность различных

вариантов их применения с последующим накоплением процедурных знаний.

Есть основания предполагать, что ключевую (системообразующую) роль

в системе ментальных ресурсов одаренного взрослого играют концептуальные

способности. Концептуальные способности – это психические качества, обе-

спечивающие возможность порождения некоторого нового ментального содер-

жания, не представленного в актуальных обстоятельствах и отсутствующего в

усвоенных индивидуальных знаниях.

Эмпирические критерии концептуальных способностей: 1) выявление имплицитных признаков и связей; 2) конструирование новых представлений и идей, включая концептуальные метафоры; 3) выстраивание некоторого множества интерпретаций ситуации, в том числе альтернативных; 4) создание авторских текстов (ментальных нарративов). Нарратив - исторически и культурно обоснованная интерпретация некоторого аспекта мира с определенной позиции.

V. Развитие одаренности

Дата добавления: 2014-01-07