Хорошковська О.Н.Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.- 256 с

План

Тема. Розвиток усного і писемного мовлення під час вивчення мовного та правописного матеріалу

Розділ 1 Фінансові результати

Стаття	Код рядка	За звітний період, тис. грн
Дохід (виторг) від реалізації продукції (товарів, робіт, послуг)
Податок на додану вартість		(776)
Акцизний збір		-
Інші відрахування від доходу		-
Чистий дохід (виторг) від реалізації продукції (товарів, робіт, послуг)
Собівартість реалізованої продукції (товарів, робіт, послуг)		(2908)
Валова:
Прибуток
Збиток		-
Інші операційні доходи
Адміністративні витрати		(190)
Витрати на збут		(51)
Інші операційні витрати		(207)
Фінансовий результат від операційної діяльності:
Прибуток
Збиток		-
Дохід від участі в капіталі		-
Інші фінансові доходи
Інші доходи
Фінансові витрати		(164)
Витрати від участі в капіталі		-
Інші витрати		(40)
Фінансові результати від звичайної діяльності до оподатковування
Прибуток
Збиток		-
Податок на прибуток від звичайної діяльності		(263)
Фінансовий результат від звичайної діяльності:
Прибуток
Збиток		-
Надзвичайні:
Доходи		-
Витрати		-
Податки з надзвичайного прибутку		-
Чиста:
Прибуток
Збиток		-

1. Робота над збагаченням і активізацією словникового запасу.

2. Робота над словосполученням і реченням

3. Удосконалення вмінь комунікативного мовлення.

Література

1. Горбунова Т.Ю. Розвиток методики української мови в початкових класах шкіл з російською мовою навчання/ Педагогіка і методика початкової освіти. Вип.. 4 – К. 1967.

2. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні // Початкова школа. - 2006. - № 2.

3. Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови.- К., 1995.-С. 65-152.

1. Зміст, дидактичні структури та методичне забезпечення уроків у початкових класах (психологічні та педагогічні аспекти) / За ред.. проф.. Г.П.Коваль. – Тернопіль:Підручники і посібники, 2008.

5. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. — К.:Вища школа, 1989 (рос. мовою).

6. Коваль Г. П., Деркач Н. І. Пасічник Я. А. Захарчук 3. О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових класах. Сучасні вимоги до уроків. — Рівне, 1997.

7. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації. – К., 2008. – 127 с.

8. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К., 2006. – 295 с.

9. Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник/ Кол. авторів за ред. М.Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.

10. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.

11. Хорошковська О.Н., Кутенко Л.О. Уроки усного українського мовлення в 1 кл. чотиріч. почат. шк.. з рос. мовою навч.: Посіб. для вчителя. – К.: «Початкова школа», 2002. – 128 с.

13. Хорошковська О.Н. Уроки української мови в 2 класі чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання:: Посібник для для вчителів. – К.: Вад. Шк.., 1996. – 160 с.

1 Робота над збагаченням і активізацією словникового запасу

Однією з умов вільного володіння усним і писемним мовленням є достатність словникового запасу. На уро­ках мови так само, як і читання, слова, що потребують пояснення, необхідно заздалегідь записувати на дошці (таблиці), поставивши наголос, прочитати та пояснити й запропонувати прочитати їх хором. Способи семанти-зації (пояснення) можуть бути найрізноманітнішими і залежати насамперед від рівня розвитку українського мовлення учнів. Якщо він невисокий, використовуємо як спосіб пояснення малюнки або предмети, за немож­ливості використання таких — переклад. Для збагачен­ня словникового запасу доцільно використовувати си­ноніми (вайлуватий — неповороткий) або антоніми (вертлявий — спокійний), а також давати описові по­яснення, зокрема у тих випадках, коли за недостатньо­го життєвого досвіду і словникового запасу і в рідній мові учень не знає, що означає те чи інше слово.

Наприклад, горизонт — уявна лінія вдалині, яка ніби з'єднує небо з землею. Кажуть ще — небокрай (край неба).

Працюючи зі словами, що мають спільний корінь, але відрізняються морфемами, доцільно пропонувати знайти корінь (якщо він збігається з основою) в таких словах і подумати, що він означає.

Наприклад, слово духмяний. Корінь дух (По хаті пішов дух від щойно спеченого хліба), що означає за­пах. Або, якщо це складно, вдатися до використання синоніма: духмяний те саме, що й запашний.

Цікавою формою пояснення є етимологічний аналіз слова, який часто можуть зробити й самі учні. Напри­клад, у реченні На полі лежали великі камені-валуни останнє слово потребує уточнення значення. Учитель може запитати:

— Як ви гадаєте, від якого слова походить назва ва­лун? (Валитися, валятися.) Отже, камінь-валун — це камінь, який валяється.

Однією з форм семантизації слова є підведення част­кового під загальне. Наприклад: платина — це метал, цінніший за золото. Смарагд — дорогоцінне каміння зе­леного кольору. Т. Рамзаєва зазначає, наприклад, що оскільки слово одержує свою життєву силу, свій смисл у більш або менш широкому контексті і в мовленні, то дуже важливим засобом з'ясування значення і ролі йо­го є включення слова в словосполучення, речення, а ще краще — у текст, хай то буде усна чи писемна форма мовлення. Саме такий підхід до роботи над словом є найраціональнішим, оскільки передбачається не лише пояснення, а й активізація слова в мовленні.

Розглядаючи питання збагачення словникового за­пасу молодших школярів, методисти висувають поло­ження про цілеспрямованість лексичної роботи. Важ­ливо не лише розширювати словниковий запас учнів, а й розвивати вміння користуватися виражальними можливостями слова для точної передачі думки. Цьо­му сприяють вправи:

а) на спостереження за виражальними засобами мови в текстах, найкраще віршованих. Наприклад:

— Прочитайте уривок. Про яку пору року йдеться? Скажіть, що означають виділені слова. У прямому чи переносному значенні вони вжиті? Чому автор вживає саме такі слова?

В лузі при долині плаче тополина. Загорілась над рікою червона калина.

(Г. Коваль)

б) на вживання різноманітних виражальних засобів, у тому числі й порівнянь, епітетів, створюючи власні тексти на задану тему.

Одним із видів роботи над збагаченням словниково­го запасу є добір слів на певну тему. Такими темами

Під час роботи над збагаченням словникового запа­су дітей словами — різними частинами мови, слід особливу увагу звернути на прикметники.

Дослідження вчених свідчать про те, що у словнико­вому запасі молодших школярів переважають іменни­ки й дієслова. За даними М. Львова, прикметники у мовленні першокласників становлять лише 2,5 %, другокласників — 5 %, у третьокласників — 9 % тоді, як іменники і дієслова відповідно 45 і 35 %, 44 і 31 %, 43 і 27,5 %.

Знаючи про ці факти, необхідно використовувати кожну нагоду, щоб попрацювати над добором найбільш влучних ознак до продемонстрованих ма­люнків чи предметів, найчастіше таких, які виклика­ють у дітей певні емоції. Це можуть бути іграшки, квітка, котики верби, пролісок, яскравий малюнок улюбленої тваринки (котика чи песика). Усе це — ма­теріал для навчальних вправ з добору яскравих, образ­них прикметників (епітетів) та побудови на наступно­му етапі текстів-описів.

Цікавою й ефективною для збагачення словниково­го запасу учнів є робота з синонімами й антонімами. Розпочинається вона під час вивчення відповідного розділу підручника і повинна мати продовження і під час опрацювання іншого матеріалу, зокрема граматич­ного. Але слід враховувати, що словниковий запас учнів ще невеликий, а тому на уроках української мови має бути більша допомога з боку вчителя.

На перших етапах роботи з синонімами слід добира­ти такі вправи, які б давали учням можливість відбо­ру, розуміння відтінків у значеннях слів одного си­нонімічного ряду. Нові для учнів слова потребують обов'язкового пояснення.

Так, корисними будуть такі завдання.

І. Вправи на групування слів-синонімів. Наприклад:

• Спишіть іменники. Підкресліть серед них ті, які є близькими за значенням до слова будинок. Земля, небо, житло, хлопець, квартира, оселя, дім, гніздо, хата.

• 3 поданих прикметників випишіть близькі за значенням до слова сміливий. Про кого можна

розповісти, використовуючи виписані сино­німи?

Веселий, відважний, догадливий, хоробрий, пра­цьовитий, мужній, відчайдушний, кмітливий, щирий, безстрашний.

II. Вправи на заміну прикметниково-іменникових чи іменниково-прийменникових словосполучень або окремих слів синонімом чи антонімом.

• Замініть словосполучення близьким за значенням іменником: сильна метелиця..., велике нещастя..., сильний дощ —..., дрібний дощик..., дощ з блискавкою і громом —..., буря на морі —....

• Прикметники у поданих словосполученнях замініть:

а) близькими за значенням:

безстрашний льотчик —... льотчик, вірний друг —... друг, цікава книжка —... книжка.

б) протилежними за значенням:

сонячний день —... день; легка задача —... задача.

III. Вправи на точне, осмислене вживання синонімів.

• Виберіть серед іменників, близьких за значен­ням, найбільш влучний.

Вузенька покручена (стежка, дорога) вела через поле.

За селом починався березовий... (гай, ліс).

• Із ряду поданих синонімів дібрати і вставити найбільш влучний.

а) червоний, багряний, рожевий, рум'яний.

На сході небо стало....

Щічки у дівчинки були... кольору. Ліс восени став....

Над багаттям палахкотіло... полум'я.

б) їжа, страва, харч, корм, пожива.

Восени люди заготовляють... для тварин. Мама зварила смачну....

Для рослин весною потрібна.... Туристи взяли з собою....

• Який з прикметників, поданих у дужках, близь­кий за значенням до виділеного.

Холодна джерельна вода (прозора, чиста, кри­жана). Спекотний літній день (чудовий, жар­кий, безхмарний). Швидка руденька білочка (ве­села, пустотлива, метка).

IV. Вправи на самостійний добір синонімів або антонімів для змальовування окремих предметів чи явищ природи.

• Доберіть по два прикметники для змалювання картин природи. Назвіть слова, протилежні за значенням.

Восени небо.........., а навесні —..........

Сонце восени.........., а навесні —...,....

Вітер восени..........., а навесні —...,....

Дощ восени..........., а навесні —..........

• Прочитайте текст. До виділених слів доберіть протилежні так, щоб похмура картина природи змінилась на веселу, сонячну. Доберіть заголовок до свого тексту.

Важкі чорні хмари пливли по небу. Сердитий вітер гойдав гілки дерев. Жовте листя сумно тріпотіло від вітру. Наступила холодна дощо­ва осінь.

V. Вправи на складання синонімічних рядів.

Обов'язковою умовою таких вправ є складання сло­восполучень або речень зі словами синонімічного ряду. Лише так діти зрозуміють відтінки у значеннях слів (наприклад, крокувати, дріботіти, човгати).

Взаємозв'язок у роботі над словом на уроках читан­ня і мови. У шкільний практиці спостерігається, що слова, образні вирази, які пояснювалися на уроках чи­тання, майже ніколи не використовуються на уроках мови. І в цьому — значний недолік. Адже вони можуть активізуватися під час вивчення мовного чи правопис­ного матеріалу, бо на кожному з таких уроків діти складають словосполучення й речення, працюють над побудовою текстів. Тому доцільно з цією метою вико­ристовувати слова, які були пояснені на уроках читан­ня. Вчитель записує їх на дошці і пропонує використо­вувати під час граматичних завдань.

Це сприяє збагаченню словникового запасу учнів, робить навчання ефективнішим. На кожному уроці учень має запам'ятовувати від 3 до 5 нових слів. Плану­ючи урок, і визначаючи його мету, рекомендується ви­значати також нові слова, з якими учні ознайомлюва­тимуться. Лише за таких умов словникова робота буде дійовим засобом опанування українським мовленням.

2. Робота над словосполученням і реченням

Як уже зазначалося, робота над словом передбачає два аспекти: з'ясування лексичного значення слова і активізацію його в мовленні. Учитель так формулює завдання, щоб слово вживалося у таких граматичних конструкціях, як словосполучення і речення, без ак­центування на граматичні ознаки конструкцій, як це і є, власне, у мовленні. Тому роботу над словосполучен­ням і реченням слід розглядати виключно в плані роз­витку мовлення, а саме: збагачення його різними гра­матичними конструкціями.

Слід зазначити, що ця робота має здійснюватися впродовж усього навчального процесу. Адже на кожно­му уроці, починаючи з 1-го класу, учні відповідають на ті чи інші запитання вчителя, будують найпростіші висловлювання на рівні речення або словосполучення. Інша справа, що ці висловлювання часто однотипні, одноманітні, не сприяють збагаченню мовлення. Проте школярі ще до засвоєння граматики мають певні мож­ливості оволодіти граматичним ладом української мо­ви. Та питання в тому, наскільки успішно це відбу­вається. Звичайно, величезне значення матиме те, скільки уваги приділяє вчитель практичному форму­ванню граматичних умінь. Досвід свідчить, що, зде­більшого засвоєння нових слів відбувається шляхом пояснення їх значення. Формування ж граматичної правильності учнівського мовлення лишається на рівні виправлення помилок. І лише тоді, коли вив­чається безпосередньо граматичний матеріал (3-4-ті класи), звертається більше уваги на засвоєння грама­тичних форм різних частин мови. Проте цього недостатньо, оскільки на уроках першої мови і, звичайно, другої, перевага надається аналітичним, а не конструктивним вправам, засвоєнню правил, а не формуванню граматичних умінь. Однак у методиці ро­бота над побудовою словосполучень (конструктивні вправи) розглядається як засіб збагачення мовлення дітей граматичними конструкціями, необхідними для правильної побудови висловлювань.

На уроках української мови як другої слід звернути особливу увагу на оволодіння тими конструкціями, які в українській та російській мовах відрізняються спо­собами керування або лексичною сполучуваністю, оскільки вживання їх у мовленні, як правило, супро­воджується помилками, причиною яких є не стільки інтерференція навичок, скільки недостатня увага вчи­теля до таких словосполучень. Робота з такими конст­рукціями має бути спрямована не тільки на засвоєння граматичного ладу української мови, а й на оволодіння культурою мовлення, і тому необхідна на кожному уроці української мови й читання.

Розглянемо найпоширеніші випадки неправильного вживання таких конструкцій у повсякденному житті, що особливо помітно в учнів шкіл з російською мовою навчання. Так, в українській мові є конструкції, які відрізняються способом керування від ідентичних російських. Наприклад; дякувати (кому?) тобі, Вам (у російській — благодарить (кого?) тебя, Вас), що й при­зводить до помилкового вживання в українській мові цього словосполучення (дякую тебе, Вас). Так само слід вживати вибачити (кому?) мені, тобі, а не вибачи­ти (кого?) (в рос: извинить (кого?) меня, тебя). В ук­раїнській мові: зрадити (кого?) батька, Батьківщину (в рос: изменить (кому?) отцу, Родине).

Прикро, але навіть на радіо і телебаченні можна по­чути від дітей і дорослих під час інтерв'ю: я займаюсь у музичній школі замість: я вчуся.... Я займаюсь музи­кою замість: Я навчаюсь музики. Можна почути ви­раз: я розмовляю на українській мові (рос: на украинском язьіке), а треба: я розмовляю українською мовою.

Часто трапляються неправильні сполучення слів і слововживання. Так, від учителів можна почути: вірна відповідь, вірно, хоча в українській мові слово вірно сполучається лише зі словами друг, подруга, тобто вжи­вається у значенні незрадливий. Відповідь же може бу­ти правильною або неправильною. Ця помилка також допускається під впливом російської: верный ответ і верный друг (вживається одне слово верный, хоч у цих словосполученнях воно має різне значення). Допуска­ються помилки у слововживанні: відкрийте кватирку (вікно, двері), хоч треба: відчиніть (кватирку, вікно, двері), відкрийте книжку, хоч треба: розгорніть книж­ку (зошит). Але: відкрийте (закрийте) діжку, крамницю, відкрили нову планету.

Під впливом російської мови учні й дорослі часто вживають вирази Я дивився за дитиною (рос: смотрел (за кем?) за ребенком), хоч треба: я доглядав(ла) (ко­го?) дитину; візьми себе в руки замість опануй собою; пливти (їхати) на човні, поїзді, а треба їхати поїздом, пливти човном. Кажуть зробити вигляд замість удати; прислухатись до поради замість послухатися поради; піднімати крик, хоч треба здійняти (зчинити) крик, галас; я живу по вулиці, хоч треба: я живу на вулиці і т.д.

Часто можна почути вирази мені кинулося в очі (рос. мне бросилось в глаза), а треба мені впало в очі; бу­демо надіятися на краще, а треба, будемо сподіватися на краще; бачити своїми очима, а треба бачити на власні очі. Замість виразу це неприємно вразило всіх треба вживати це справило прикре враження. При­кладів можна навести багато.

Як же подолати подібні мовні покручі? Насамперед учитель повинен взяти на облік усі подібні помилки у мовленні дітей і дорослих, які спілкуються з учнями, визначити найтиповіші з них. Добре було б запрова­дити на уроках хвилинку «Як ми говоримо» або «Чи правильно ми говоримо?», організувати куточок «Культура українського мовлення», куди періодично вміщувати відповідний плакат. І, звичайно, на кожно­му уроці опрацьовувати хоча б 2-3 подібні конст­рукції. Особливо така робота необхідна у 3-4-х класах, коли вивчається граматичний матеріал. Для цього слід пропонувати ідентичні словосполучення російською й українською мовами для порівняння і встановлення відмінності у вживанні іменників (фактично в спосо­бах керування), болен (чем?) корью — хворий (на що?) на кір, плыть (чем?) пароходом — пливти (на чому?) на пароплаві, жениться (на ком?) на красавице — одружитися (з ким?) з красунею.

Такі порівняння супроводжуються граматичними запитаннями, спрямованими на з'ясування, чи одна­кового відмінка вимагають від іменника відповідні дієслова в російській та українській мовах, і наступ­ним завданням вжити українські словосполучення в реченнях, будуючи текст, тощо.

Конструкція речень, різних за метою висловлюван­ня і за інтонацією в російській та українській мовах збігається. Винятки трапляються, коли у реченнях вживаються словосполучення, які різняться способом керування в обох мовах. Але, як уже зазначалося, ос­танні повинні відпрацьовуватись у процесі розвитку усного і писемного мовлення.

Якщо вчитель дбає про розвиток мовленнєвих умінь, то робота над реченням має проводитись не тільки як аналіз, що зводиться найчастіше до визна­чення головних членів речення і, рідше, до встановлен­ня зв'язку між словами, а як синтез. Це побудова ре­чень з окремих слів, словосполучень, доповнення ре­чень, складання їх за малюнками, схемами, за даним початком чи кінцівкою, а також, що особливо важли­во, редагування речень (вилучення неправильно або неточно вжитих слів і заміна їх, виправлення лексич­них, граматичних та орфографічних помилок тощо).

Певну трудність для дітей становить вживання спо­лучників та, але (в значенні та) під час побудови ре­чень з однорідними членами та сполучників що, щоб, тому що, який, як під час побудови складних речень. Останні введені до програми для ознайомлення, ос­кільки такі конструкції учні часто неправильно вжи­вають, зокрема під час складання текстів. Тому працю­ючи над розвитком мовлення як під час вивчення спеціальних тем, так і в наступній роботі, треба зверта­ти увагу учнів на побудову речень з однорідними чле­нами — різними частинами мови із вживанням єдналь­них сполучників і, та, протиставного але, складносурядних речень із сполучниками і, та, але, а також складнопідрядних речень (без уживання термінів) із наведеними вище сполучниками підрядності.

На кожному уроці мови й читання слід вимагати, щоб учень доводив правильність своєї думки. Для цього йому треба грамотно оформляти своє міркуван­ня, будувати складну синтаксичну конструкцію, наприклад складнопідрядне речення. Щоб допомогти учням, доцільно скористатися такою таблицею:

, бо

твердження

, тому що доведення правильності твердження

За таблицею учні досить легко оволодівають умінням будувати міркування на прикладах зразків, які дає вчитель: Слово Київ пишеться з великої букви (твердження), тому що (бо) це назва міста. А ми знаємо, що назви міст, сіл, вулиць пишуться з великої букви (доведення правильності твердження).

Отже, використовуючи різні графічні схеми із вжи­ванням сполучників, можна також навчити учнів кон­струювати будь-які складні речення. Така схема дає можливість побудувати складносуряд­не речення типу: Учні зібралися біля школи, але Миколка не прийшов. А наступна схема дає можливість побудувати речення, використовуючи порівняння: Листя палало на сонці, як полум'я.

Учням подобаються такі завдання, оскільки вони активізують мислення, є своєрідними головоломками. Якщо ж діти відчувають труднощі, схеми слід супрово­джувати прикладами. Чим частіше використовувати­муться подібні вправи з використанням образних вис­ловів, засвоєних на уроках читання, тим багатшим буде мовлення учнів.

3. Удосконалення вмінь комунікативного мовлення

Під час опанування українською мовою як другою близькоспорідненою важливе значення має робота над формуванням умінь правильно користуватися за­своєним на уроках мовним матеріалом. Це вміння насамперед виявляється у процесі комунікативного мовлення, зокрема усного.

Однак спостереження свідчать, що на уроках грама­тики та правопису вчителі рідко навчають молодших школярів усного контекстного мовлення, розглядаючи цю роботу лише як підготовчу до написання переказів і творів. Цим самим зовсім не враховують специфіку усного мовлення і ті труднощі, які пізніше виникають в учнів під час складання усної розповіді.

У чому ж полягають ці труднощі? Психолог М. Жинкін, досліджуючи це питання, встановив, що вони пов'язані насамперед з бідністю активного слов­ника і слабо розвиненою оперативною пам'яттю молод­ших школярів. Саме тому в усних учнівських роз­повідях так багато повторів, інверсій, неправильного вживання слів. Усі ці недоліки особливо помітні в ук­раїнському мовленні дітей. До того ж додається низка помилок, пов'язаних з недостатньою сформованістю орфоепічних і граматичних умінь. Тому зрозуміло, що на уроках української мови мають посісти належне місце мовленнєві вправи третього рівня, завдання яких — формувати вміння правильно й логічно вис­ловлювати думку.

Що ж таке зв'язне мовлення? Який зміст вкла­дається в це поняття? Розглядаючи це питання, відомий учений-методист К. Баринова зазначає, що зв'язне мовлення — це мов­лення змістовне, тематично спрямоване, логічно послідовне, оформлене відповідно до чинних у даній мові норм, а також до мети й умов мовленнєвої ко­мунікації. Розвивати мовлення — наголошує вона, — це означає безперервно вдосконалювати вміння корис­туватися мовними засобами в процесі говоріння, дово­дити їх до такого рівня, за якого засоби вираження думки використовуються тим, хто говорить або пише, згідно із законами мови. Отже, зв'язне мовлення — це по суті комунікативне мовлення, яке повинно мати ад­ресата.

Оскільки у Державному стандарті мовної освіти од­на з основних ліній у навчанні мови є комунікативна, не можна обмежуватись розвитком зв'язного мовлення як таким. Воно повинно бути зорієнтованим на слуха­ча, а в його основі лежати мотив, тобто бажання роз­повідати, і вчитель має забезпечувати його, створюючи відповідну атмосферу, а не задовольнятися звичайним спонуканням.

Таким чином, для успішної роботи з розвитку вмінь комунікативного мовлення, зокрема монологічного, важливого значення набуває додержання таких умов, як створення відповідного мовного середовища, забез­печення потреби в спілкуванні українською мовою, увага вчителя до мовлення дітей. Деякі з цих умов ми вже розглядали у попередніх розділах. Зупинимося лише на деяких з них.

Увага вчителя до усного мовлення. Успішність ро­боти з розвитку вмінь зв'язно висловлювати думку багато в чому залежить від того, наскільки вимогли­во вчитель (та й шкільний колектив) ставиться до мовлення своїх вихованців. Він завжди виправляє недоліки писемного мовлення (орфографічні, лек­сичні, граматичні помилки), багато зусиль докладає до того, щоб позбутися їх чи запобігти їм. І це пра­вильно. Однак у повсякденному житті більш ужива­ним є не писемне, а усне мовлення — форма щоденно­го спілкування. Його роль особливо зростає в сучас­них умовах, коли українська мова набула статусу державної. Чому ж усне мовлення до цього часу не стало предметом постійної уваги вчителя? Можливо, одна з причин та, що майже до 90-х років у центрі уваги вчителя й контролюючих органів освіти завжди була орфографічна грамотність учнів. Дру­гою причиною, очевидно, є те, що уроки української мови як рідної, так і другої, так само, як і російської, мали (й мають до цього часу) виразне лінгвістичне, а не мовленнєве спрямування.

У чинних програмах з української мови робота з розвитку комунікативного мовлення учнів проголоше­на основною метою навчання. Розроблено нову систему контролю й оцінювання досягнень учнів з української мови, де чільне місце відводиться контролю за досяг­неннями усного мовлення. Нині українська мова у школах усіх національних меншин України вив­чається як державна, і тому зрозуміло, наскільки зро­стає необхідність формування вмінь усного комуніка­тивного мовлення.

Дослідники зазначають, що працюючи над фор­муванням монологічного мовлення, слід приділити увагу не лише розвитку писемного мовлення з опорою на усне, а й спеціальним вправам з усного мовлення, успішність виконання яких обумовлена мотивацією, оскільки в основі висловлення дитини має бути мов­леннєвий мотив, тобто бажання повідомити іншим про свої враження від побаченого, почутого, пережитого.

У практиці роботи деяких шкіл спостерігаються цікаві прийоми, спрямовані на мотивацію навчання. Так, учням заздалегідь повідомляється, що наступний урок з розвитку мовлення на тему «Наша школа» про­водитиметься у формі рольової гри. Учні — учасники гри — мають підготуватися і розповісти «кореспонден­тові» радіо чи телебачення щось цікаве про свою шко­лу, клас, улюблений предмет тощо.

Протягом тижня учні (працюють у групах по 5-7 осіб) добирають матеріал, консультуються із своїм учителем, спілкуються з бібліотекарем, кухарем, біологом (добре якщо в школі є живий куточок, ак­варіум), тобто кожен готує цікаву розповідь, щоб потім виступити перед «мікрофоном». Звичайно, си­туація уявна. На роль кореспондента запрошується хтось із старших учнів. На уроці створюється урочис­та атмосфера. Діти намагаються якомога більше роз­повісти про свою школу. «Кореспондент» (разом з учи­телем) за потреби ставить уточнюючі запитання, підказує потрібне слово.

Цікавою формою роботи є гра «Ми журналісти». Ко­жен учень класу обирає певну рубрику, і збирає матеріал, що стосується життя школи, класу, учнів і вчителів, гумору, поезії, а також спорту, погоди. Після цього колективно складають усну газету за попереднім планом (рубриками).

Можуть бути й такі теми, як «Ми екскурсоводи» (екскурсія уявна), «У картинній галереї», коли кожен учень чи група готує розповідь про якусь з картин, ре­продукції яких вивішуються у класі («Наше місто (се­ло)», «Київ — столиця України»). До таких уроків, на яких учні виступають у ролі екскурсоводів, вони разом з учителем, батьками, бібліотекарем добирають ілю­стративний і довідковий матеріал.

Наведені види мотивованих усних розповідей — це зразки монологічного мовлення. Учням, які лише навчаються розмовляти українською мовою, а отже, граматичні вміння яких недостатньо автоматизовані і їм бракує словникового запасу, досить складно усно побудувати зв'язну розповідь. Тому зрозуміло, що та­ким видам роботи має передувати система підготовчих (тренувальних) вправ, в основу яких покладено текст.

Знання про текст, (тему, структуру, основну думку, типи текстів) учні одержують на уроках російської мо­ви й активізують ці знання на уроках української. Оскільки цей матеріал збігається, основна увага має зосереджуватись на побудові текстів. Щоб цей процес якось полегшити, рекомендується спочатку навчити дітей переказувати текст, який є зразком зв'язного мовлення. Для цього текст, обраний для зразка, запи­сується на дошці, читається вголос учителем і учнями, аналізується з точки зору теми, основної думки та структури. Звертається увага на слова, що служать засобом зв'язку між реченнями тексту. Після цього школярі ще раз читають текст і переказують його.

Іншим видом підготовчих вправ є творення тексту за аналогією до поданого зразка. Наприклад, у 1-2-х кла­сах учням пропонується послухати (прочитати) текст «Наша вулиця» і після аналізу зразка розповісти так са­мо про свою квартиру чи школу. Мотивуючи мовлення, завдання слід ставити не прямо: «Розкажіть про...», а опосередковано: «А як би ви розповіли.... Спробуйте...».

Для творення текстів за аналогією корисними є вправи на заміну однієї картини природи іншою (про­тилежною) з уживанням антонімів.

Щоб сформувати вміння розповідати за аналогією, ефективно використовувати тексти-описи, зокрема зага­дки, які є, по суті, описом якогось предмета. Доцільно добирати на урок найвиразніші з метою створення за аналогією власних текстів-описів. Але насамперед потрібно звернути увагу дітей на характерні ознаки предмета і на те, як вони змальовані в загадці. Напри­клад, у загадці

Я вухастий ваш дружок, в мене сірий кожушок, довгі лапки — скік та скік, всі погнались, а я втік

наведено яскраві ознаки зайчика. У слабшому класі, якщо учням нелегко відгадати, доцільно запитати, що розповідає про себе хтось (що він вухатий, що в нього сірий кожушок, що довгі лапки і що втікає від усіх), і запитати, то хто ж це такий. У сильнішому класі варто з'ясувати, за якими ознаками діти відгадали загадку. А вдома вони мають самостійно скласти загадку про лисичку.

Корисними будуть завдання на загадування загадок про когось із однокласників, але обов'язково із додержанням певних умов — опис має бути точним (інакше важко буде відгадати), необразливим і почина­тися словами: Це хлопчик (дівчинка). Він (вона)...

Увага до усного комунікативного мовлення аж ніяк не виключає роботи над розвитком умінь писемного.

Адже не раз виникає потреба написати вітання комусь із рідних чи знайомих, однокласникам. Як бачимо, тут є і мотив (потреба), і адресат. Не вистачає лише вмінь писати українською мовою. Однак у цьому й полягатимуть завдання уроків української мови. Комунікатив­ну спрямованість мають і такі види роботи, як напи­сання оголошення, записки і, нарешті, листа. Остан­ній вид роботи складніший за попередні, об'ємніший. Доцільно розпочинати з колективного складання лис­та друзям про свій клас, пізніше — про якийсь епізод, подію, які насправді мали місце, і учневі хочеться роз­повісти про це комусь (другові, подрузі, вчителеві).

Написання подібних письмових робіт відбувається з навчальною метою. Вони читаються вголос і редагу­ються, удосконалюються.

Як правило, текст, який треба відредагувати, запи­сується на дошці, після прочитання його вчителем і уч­нями звертається увага школярів на його побудову, вжи­вання слів, зв'язок між реченнями і, звичайно, на те, чи

відповідає його зміст заголовку (темі), чи розкрита тема, яка основна думка тексту, як вона подається.

Виконуючи вправи на редагування, учні вчаться аналізувати, критично оцінювати написане — спочат­ку чуже, а потім і своє, а також ознайомлюються на практиці з вимогами, які висуваються до тексту. Від­редагований текст записується в зошити.

Під час складання тексту монологу (розповіді, опису чи міркування) діти стикаються з труднощами, пов'я­заними не лише з недостатнім словниковим запасом, а й з невеликим життєвим досвідом, відсутністю вражень переживань. Саме тому досвідчені вчителі перед тим, як складати текст-розповідь про природу, практикують уроки-екскурсії, під час яких проводять колективні спо­стереження за тими чи іншими предметами і явищами. Добре, якщо діти занотовуватимуть у блокноті побаче­не. Такі уроки доцільно проводити спареними, один урок — екскурсія, інший — робота в класі.

Дата добавления: 2014-01-07