Професійно-педагогічна спрямованість

2.

Професіограма як модель сучасного вчителя.

“Втомлюються і знемагають не тільки від того, що багато працюють,

скільки від того, що погано працюють.”

Професіограма – структурована система, яка об’єднує комплекс найбільш важливих і значущих вимог до психолого-педагогічної діяльності майбутнього вчителя, його особистісні якості, властивості, професійні знання, вміння, основні характеристики, що визначають спеціальну та методичну підготовку.

Професіограма – це навчально встановленні норми і потреби професії, по відношенню до видів професійної діяльності і якостей особистості спеціаліста, які дозволяють йому ефективно виконувати потреби професії, створювати необхідний для суспільства продукт і разом з тим забезпечувати умови для розвитку особистості самого працівника.

Професіограма – це модель успішного спеціаліста в певній галузі. Із професіограми людина отримує свідчення про об'єктивний зміст праці, про психологічні якості, які потребуються від людини. Професіограма може змінюватись у випадку зміни специфіки професії, тому звертатись до професіограми необхідно протягом всього професійного життя.

Психограма – вимоги до психологічних особливостей особистості.

Аналіз літератури, присвяченої розробці професіограм і психограм вчительської професії, підтвердив припущення про те, що складність та багатогранність педагогічної діяльності обумовлює труднощі виділення із всієї сукупності якостей особистості тих, які впливають на успіх педагогічної діяльності.

В узагальненому вигляді всі розроблені професіограм мають наступні структурні компоненти:

1. педагогічна спрямованість

2. здібності до педагогічної діяльності, інші професійно важливі якості

3. професійні знання, уміння та навички

Спрямованість особистості є тією якістю, що визначає її психологічний склад. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному: „динамічна тенденція” (С. Л. Рубінштейн), „смислоутворюючий мотив” (А. Н. Леонтьєв), „основна життєва спрямованість” (Б. Г. Ананьєв) тощо.

С. Л. Рубінштейн під спрямованістю особистості розумів деякі динамічні тенденції, які в якості мотивів визначають людську діяльність, а самі, в свою чергу, визначаються її цілями та завданнями. Спрямованість включає 2 взаємопов’язаних моменти: предметний зміст, що позначає певний предмет спрямованості (змістовий); і напругу, що визначає джерело спрямованості, є передумовою активності (динамічний). Слід сказати, що питання про динамічні тенденції і спрямованості, що породжуються ними як необхідний компонент справжнього пояснення психічних процесів першим підняв у сучасній психології К. Левін. Однак, на відміну від С. Л. Рубінштейн, він відмежовував динамічний аспект спрямованості від змістового, намагаючись перетворити динамічний момент в універсальний механізм пояснення людської психіки. З. Фрейд розглядав динамічні тенденції як несвідомі потяги, спрямованість яких є механізмом, що із самого початку закладений в організмі людини. С. Л. Рубінштейн критикував З. Фрейда, зазначаючи, що будь-яка динамічна тенденція, яка виражає спрямованість завжди містить у собі більш чи менш усвідомлений зв’язок індивіда з чимось, що знаходиться поза ним.

А. М. Лєонтьєв, розвиваючи ідеї С. Л. Рубінштейна, ядром особистості називав систему відносно стійких, ієрархічних мотивів, що спонукають до діяльності. Одні мотиви (смислоутворюючі), спонукаючи до діяльності, надають їй особистісного змісту і певної спрямованості, інші відіграють роль спонукальних факторів. Розподіл функцій смислоутворення та спонукання між мотивами однієї діяльності дозволяє зрозуміти основні відношення, що характеризують мотиваційну сферу особистості, тобто, побачити ієрархію мотивів.

Л. І. Божович та її співробітники спрямованість розуміли як систему стійко домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. У контексті даного підходу зріла особистість організовує свою поведінку в умовах дії декількох мотивів; вибирає цілі діяльності і з допомогою спеціально організованої мотиваційної сфери регулює свою поведінку таким чином, щоб були подавлені небажані, хоча й дуже сильні мотиви. Структуру спрямованості, на її думку, складають 3 групи мотивів:

· гуманістичні,

· особистісні,

· ділові.

Гуманістична (суспільна) спрямованість починає формуватися у ранньому дитинстві. Особистісна не є віковою характеристикою, а є наслідком виховних помилок. Головним механізмом формування гуманістичної спрямованості є виховання. Однак варто сьогодні переглянути поняття „особистісна спрямованість”. Спрямованість людини на себе не так однозначна: вона має не тільки егоїстичний, егоцентричний контекст, але й прагнення до самореалізації, а значить, до самовдосконалення і саморозвитку в інтересах інших людей. І тоді наслідком виховних помилок буде не тільки концентрація на собі, але й відсутність таких особистісних характеристик у підлітка як самоцінність і прийняття себе.

Спрямованість особистості проявляє себе в різних сферах людської діяльності. Нас цікавить спрямованість в професійній діяльності. Спрямованість на професійну діяльність появляється на певному етапі розвитку людини (в юності) і стає у цей період центральним особистісним новоутворенням, яке, з однієї сторони, формується в результаті багатовимірного соціально-морального, професійного, особистісного самовизначення і в процесі здійснення трудової чи навчальної діяльності, а, з іншої сторони, саме обумовлює і самовизначення, і діяльність.

У багатьох зарубіжних дослідженнях професійну спрямованість розглядають як складний процес, невіддільний від розвитку особистості на ранніх її етапах. Так прихильники теорії „стадій життя” роблять висновки, що процес становлення професійної спрямованості поділяється на „стадії”, кожна з яких характеризується своїми особливостями і має значення в наступному професійному самовизначенні.

Професійна спрямованість проявляється у сферах різних професій і в залежності від особливостей професії має відповідні характеристики. Педагогічна спрямованість є різновидом професіональної спрямованості і відрізняється від інших видів діяльності своїм об’єктно-предметним змістом (об’єкт – людина, предмет – діяльність її розвитку, виховання, навчання).

У визначенні сутності і структури ПС у вітчизняній психології можна виділити 3 напрямки:

· Емоційно-ціннісне відношення до професії вчителя, нахил займатися видами діяльності даної професії (Кузьміна, Коломинський);

· Професійно-значуща якість особистості вчителя і компонент педагогічних здібностей (Гоноболін, Лєонтьєв, Бодальов);

· Рефлексивне управляння розвитком учнів (Кулюткін, Сухобська та ін.).

В рамках першого підходу Н. В. Кузьміна під сутністю ПС. розуміє інтерес і любов до педагогічної професії, усвідомлення труднощів у роботі вчителя, потреба в педагогічній діяльності, прагнення оволодіти основними педагогічними майстерностями. Більш вузько, ПС – це позитивне відношення до педагогічної діяльності (Голубева, Дмитренко), або як нахил і готовність займатися пед. діяльністю (Спірін, Томілова). Деякі автори визначення сутності ПС порівнюють з провідним мотивом, домінуючим інтересом (Нікірєєв, Ассадулін та ін.).

Говорячи про структуру ПС, хотілося б звернутися до праць Л. М. Ахмедзянової, яка, розуміючи під сутністю ПС педагогічне покликання, в її структуру включає:

· Несвідомий потяг до педагогічної діяльності;

· Усвідомлення об’єкта і змісту діяльності;

· Нахил до педагогічної діяльності;

· Потребу в вибраній професії.

Найбільшу ефективність пед. діяльності Л. М. Ахмедзянова пов’язує з потребою у вибраній професії.

Н. В. Кузьміна в структуру ПС включає такі параметри:

· Наявність та об’єкт ПС;

· Обґрунтованість;

· Усвідомленість;

· Готовність до педагогічної діяльності;

· Валентність як міра зв’язку ПС зі спрямованістю на мистецтво, літературу;

· Задоволеність професією вчителя;

· Вміння чинити опір труднощам;

· Цілеспрямованість;

· Потреба в педагогічній діяльності;

· Продуктивність в роботі;

· Можливість бачити та оцінювати продукти своєї праці.

Таким чином, під нахилом і потребою в пед. діяльності дослідники розуміли готовність займатися викладанням певного предмету, тобто, неправомірно завищується роль предметної спрямованості над спрямованістю на дитину.

Професійно-педагогічна спрямованість – це стійкий інтерес до педагогічної діяльності на основі розвинених педагогічних нахилів і здібностей (Т. С. Деркач)

В. А. Сластьонін відзначає, що в такому контексті професійно-педагогічна спрямованість постає як каркас, навколо якого компонуються основні властивості особистості вчителя.

Н. Д. Левітов визначав ПС як властивість особистості, що займає важливе місце в структурі характеру і є проявом індивідуальності і типової своєрідності особистості. Близький до цієї думки і Ф. Н. Гоноболін, який в структурі особистості вчителя виділяє педагогічні здібності і загальні особистісні властивості, називаючи їх спрямованістю. До спрямованості він відносить переконання вчителя, його цілеспрямованість і принциповість. В. А. Сластьонін під ПС розумів інтерес і любов до дитини як відображення потреби в педагогічній діяльності; психолого-педагогічну спостережливість (прогностичні здібності); педагогічний такт; організаторські здібності вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, комунікабельність, справедливість, стриманість, самооцінку, професійну працездатність.

А. І. Щербаков пов’язує розуміння сутності ПС з комплексом професійно-значимих якостей вчителя (загальногромадянських, морально-педагогічних, соціально-перцептивних, індивідуально-психологічних якостей, а також умінь і навичок. На думку автора ПС корелює перш за все з індивідуально-психологічними якостями (високі пізнавальні інтереси, любов до дітей і потреба працювати з ними, адекватність у сприйнятті дітей та уважність до них, прогнозування особистості, що формується, визначення умов і вибір засобів для всестороннього розвитку учня тощо).

Можна сказати, що професійно-педагогічна спрямованість – це провідна системоутворююча властивість особистості вчителя, яка має багатокомпонентну структуру:

1. Інтерес до професії.

2. Нахил займатися нею

3. Наявність уявлень про цілі професійної діяльності

4. Наявність мотивів, які спонукають до даного виду діяльності.

Ситуація оптимальної відповідності між людиною та професією, яка вибирається, передбачає внутрішній зв’язок домінуючого мотиву зі змістом майбутньої діяльності, ступінь їх відповідності визначає рівень професійної спрямованості. При високому рівні спрямованості для людини дана діяльність є бажаною і потрібною. При низькому рівні спрямованості у людини виявляється потреба не стільки в самій діяльності, скільки в різноманітних, пов’язаних з нею обставинах. Далі автор підкреслює, що однією з умов, які сприяють тому, щоб професія набула особистісного смислу є сформованість мотивів, а саме схильність особистості до професії типу „людина-людина”. Трудність перебудови смислових утворень, які склалися раніше, наводять на думку, що раціональніше відбирати зі всієї маси тих школярів, у кого педагогічна спрямованість склалася у процесі формування життєвого плану, аніж добиватися зміни цього плану в умовах вузу. П. А. Шавір приходить до висновку, що психологічною передумовою формування педагогічної спрямованості є „загальна схильність особистості до професії типу „людина-людина” (або трохи вужче – до педагогічної діяльності), яка формується в довузівський період розвитку особистості.

До подібного висновку приходить Г. Д. Бабушкін, аналізуючи взаємозв’язок професійного інтересу і нахилу до педагогічної діяльності. Необхідно відмітити, що деякі автори з цього приводу висловлюють різні думки. С. Л. Рубінштейн писав: „Інтерес породжує нахил чи переходить у нього”. Деякі автори вказують, що нахил сприяє розвитку відповідного інтересу. Г. Д. Бабушкін експериментально довів, що саме в педагогічній діяльності (на відміну від інших) „первинним виступає нахил, який є необхідною внутрішньою умовою для формування професійного інтересу до своєї діяльності”. Автор підкреслює, що нахил до педагогічної діяльності існує як об’єктивна реальність і не завжди усвідомлюється суб’єктом, а в основі його лежить „стійка потреба індивіда до навчання і виховання інших людей”. Вчений виділяє такі основні компоненти нахилу до педагогічної діяльності:

Ø Прояв прагнення до роботи з людьми;

Ø Позитивне ставлення до процесу навчання і виховання дітей;

Ø Прагнення надавати допомогу людям;

Ø Швидкість у встановлені контактів у взаємовідносинах з людьми;

Ø Прояв чуйності і товариськості;

Ø Розуміння психічного стану співбесідника і співпереживання йому.

На матеріалі експериментального дослідження автор показує, що стійкий професійний інтерес формується в основному у студентів, які мають високу міру вираження нахилу до педагогічної діяльності. Середня і низька міра вираження нахилу цьому не сприяють. Г. Д. Бабушкін підкреслює, що професійний інтерес, обумовлений привабливістю зовнішніх сторін майбутньої діяльності, який не пов’язаний з її змістом і лежить в основі вибору педагогічної професії старшокласниками, у вузі він послаблюється. Вказуючи на те, що вузівська освіта не впливає на виникнення у студентів нахилу до педагогічної діяльності і його подальший розвиток, автор відзначає необхідність діагностики нахилу в абітурієнтів і пошуку нових шляхів і засобів його розвитку у студентів.

Л. І. Ковальова, базуючись на результатах свого дослідження, також приходить до висновку, що „нахил до педагогічної діяльності, сформований в учнів середньої школи, є основним компонентом психологічної готовності випускників школи до педагогічної діяльності і передумовою формування педагогічних здібностей”.

Отже, на основі структурно-функціонального аналізу педагогічної спрямованості можна припустити, що системоутворюючим фактором, який лежить в основі всієї складної системи педагогічної спрямованості і формується в період розвитку особистості до вступу в вуз є нахил до педагогічної діяльності.

Нахил – це рушійна сила педагогічних здібностей, одна із передумов досягнення педагогічної майстерності. Нахил, як підкреслює багато авторів (А. Г. Ковальова, В. А. Крутенький, Б. А. Орлов), розвивається в єдності з відповідними здібностями. Представляючи собою вибіркове ставлення до діяльності, потребу в ній, нахил пробуджує та мобілізує приховані до відповідної діяльності сили, допомагає виявити та формувати здібності індивіда.

Таким чином, в рамках даного підходу ПС визначається через професійно-значимі якості вчителя, які знаходять на одному рівні.

Ю. М. Кулюткін Г. С. Сухобська розглядають пед. діяльність як метадіяльність. Основне завдання вчителя вони вбачають у побудові такої діяльності учня, в результаті якої відбуватиметься розвиток їх моральних переконань, системи їх знань і пізнавальних здібностей, а також практичних умінь та навичок. На думку деяких дослідників управління діяльністю учнів педагог повинен будувати на як прямий вплив, а як передачу тих „основ”, опираючись на які він сам би приймав свої рішення. Таким чином, таке управління повинно носити рефлексивний характер. Ю. М. Кулюткін в рефлексивну управлінську діяльність включав:

· рівень рефлексії виконавчої діяльності (реальні вказівки, пропозиції, поради, заклики до дії);

· рівень вироблення стратегії до дії (вибір програми дії із врахуванням ситуації і готовності до її вирішення учнями);

· рівень аналізу і оцінка виробленої стратегії і реалізованої на її основі програми, співвіднесення її з поставленими цілями та завданнями.

Продовжуючи цей напрямок І. В. Фастовець виділяє типи ПС. Основою для їх виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навч. предмета, спілкування та удосконалення), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу і результати своєї роботи. Це дало змогу виділити такі типи ПС:

· Ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмету);

· Гуманістична (мотиви спілкування);

· Індивідуалістична (мотиви удосконалення);

В зарубіжних дослідженнях підходи до розуміння сутності та структури ПС групуються в руслі трьох напрямків:

· біхевіористичного,

· когнітивного,

· гуманістичного.

В біхевіористичних дослідженнях спрямованість вчителя трактувалася як „сукупність якостей, які корелюють з показниками ефективності пед. діяльності”. Такі дослідження розділилися на теоретичні – конструювалася модель ефективного вчителя, підбиралися тести, з допомогою яких можна було контролювати формування ефективного вчителя; емпіричні – вивчалися якості кращих вчителів і на основі цих даних була створена концепція ефективного вчителя і система його підготовки. Показники ефективності вчителя ґрунтувалися на змінах в досягненнях учнів. Успіхи учнів вимірювалися з допомогою стандартних тестів.

Біхевіористичні дослідження давали досить низькі результати, що обумовлювалося визнанням прямого зв’язку між зовнішніми та внутрішньоособистісними характеристиками спрямованості. Спроб побудувати яку-небудь ієрархічну систему спрямованості вчителя на робилося.

Аналіз досліджень спрямованості, проведених в руслі когнітивізму, дозволив виділити декілька напрямів, один з яких опирався на процес планування. Даний напрямок мав на меті побудувати модель, яка б розкривала взаємозв’язок між плануванням вчителя і його наступними діями в класі. Була зроблена спроба побудувати таку модель, яка б дозволила аналізувати „покроковий” хід прийняття рішень вчителем від спостереження та оцінки поведінки учня до застосування конкретних прийомів впливу на них. Ця модель, навіть при її певних недоліках, дозволяла детально аналізувати процес прийняття рішень вчителем, і, тим самим, виявляти його загальні та індивідуальні здібності.

Позитивом когнітивного підходу було прагнення проаналізувати явища у динаміці та взаємозв’язку. Недоліком – односторонність, прагнення звести складну та багатоаспектну діяльність вчителя до її окремих компонентів.

Представники гуманістичної психології (А. Маслоу. К. Роджерс) розглядали спрямованість особистості як непохитне прагнення особистості до самоактуалізації. К. Роджерс аналізує проблему цінностей вчителя як конституційне утворення його особистості, що співпадає в цьому розуміння з ПС. Спрямованість – це інтегральна характеристика праці вчителя, в ній виражається прагнення вчителя до самореалізації, до росту і розвитку в сфері педагогічної діяльності. Це своєрідна мотивація до удосконалення. В даному випадку мова йде про істинну самоактуалізацію, що включає у своє визначення сприяння у самоактуалізації учнів, а не тільки „самостворення свого „феноменального світу”.

Отож, аналіз вітчизняного та зарубіжного підходів ще раз підтвердив думку про відсутність єдиного розуміння, визначення і загальноприйнятої структури ПС.

Підсумовуючи все вище сказане, можна розглядати визначення ПС у вузькому та широкому розуміннях (за Л. М. Мітіною).

У вузькому – ПС – професійно-значима якість, що займає центральне місце в структурі особистості вчителя і обумовлює його індивідуальну та типологічну своєрідність.

У широкому – це система емоційно-ціннісних відношень, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя до його утвердження в педагогічній діяльності і спілкуванні.

Ієрархічна структура ПС може бути представлена наступним чином:

1. Спрямованість на дитину (та інших людей), пов’язана з турботою, цікавістю, любов’ю, сприянням у розвитку її особистості і максимальній самоактуалізації її індивідуальності.

2. Спрямованість на себе, пов’язана з турботою до самовдосконалення і самореалізації в сфері пед. праці.

3. Спрямованість на предметну сторону професії вчителя (зміст навчального предмета).

Дата добавления: 2014-01-07