В зарубежной психологии

Теории и проблемы исследования детской игры

Основные тенденции культурно-исторического развития игры

Ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад.

В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый. И только французские просветители увидели в нем замечательный объект воспитания.

В XVIII в. утвердилась идея о том, что ребенка гораздо легче обучать, а результат достигается быстро и сохраняется надолго.

Лишь в XIX в. четко была осознана ценность не только обучаемости ребенка, но и качественного своеобразия его личности, которого надо ценить самого по себе, а не как кандидата во взрослые.

В XX в. еще больше укрепился взгляд на детство как важнейший период в развитии ребенка.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений.

Начальный период разработки теории игры обычно связывают с именами мыслителей XIX в.: К. Гроссом, Ф. Шиллером, Г. Спенсером, В. Вундтом и др.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается детству в культуре, тем важнее игра для развития социальных отношений.

Игра животных и человека давно интересовала философов, педагогов и психологов, но предметом специального психологического исследования она становится только в конце XIX в. у К. Гросса.

Наиболее общий взгляд на теорию вопроса позволяет выделить две противоположные точки зрения на проблему происхождения игры:

1) игра рассматривалась как инстинктивно-биологическая деятельность человека, как исторический предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) как явление социальное по своей природе, возникшее из практической деятельности человека (В. Вундт, Г. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Одним из первых итальянский ученый Д.А. Колоцца предпринял попытку систематизировать материалы о детских играх. В его книге содержится попытка раскрыть психологическое и педагогическое значение детской игры. На примере игр животных Д.А. Колоцц высказывает мысль об игре как предвосхищении будущих серьезных деятельностей.

У Колоцца есть мысли, предвосхищающие будущую теорию Гросса, как на это справедливо указывает А. Громбах в предисловии к русскому изданию книги Д. А. Колоцца «Детские игры, их психологическое и педагогическое значение» (1909). «У высших животных, — пишет Колоцца, — включая и человека, борьба за существование в первое время не особенно тяжела и жестока. Новорожденные находят у матери или, как бывает в большинстве случаев, у отца и матери помощь, защиту и заботливость. Их жизнь в значительной степени поддерживается трудом и деятельностью тех, кто произвел их на свет; их сила, которую не приходится употреблять для добывания пропитания, тратится свободно таким образом, что эту затрату нельзя считать трудом.

В другом месте, описывая игры домашних кошек, Колоцца пишет: «Очень скоро у них (котят) появляется интерес ко всему, что катится, бежит, ползает и летает. Это подготовительная стадия к будущей охоте на мышей и птиц» (там же, с. 27). Именно эта мысль об игре как предвосхищении будущих серьезных деятельностей, высказанная Колоцца, а до него высказывавшаяся и Г. Спенсером, и была положена К. Гроссом в основу его теории игры.

Яркий представитель первой точки зрения К. Гросс, считал игру формой самоусовершенствования молодых людей, поэтому его теория называлась «Теория упражнения или самовоспитания». Он утверждал, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть, и поэтому особой работы по развитию игры он не предусматривал.

Теория игры К. Гросса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Основные идеи «теории упражнения» К. Гросс определяет в следующих положениях:

1) каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста.

2) у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

4) это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможная, благодаря детству, выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки — и прежде всего новые привычные реакции;

6) этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

7) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры» (1916,с.70—71).

Таким образом, Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

В теорию игры К. Гросса хотя и вносились самые разнообразные поправки и дополнения, в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов — Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.

Существенную поправку в эту теорию внес К. Бюллер, который утверждал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности (функциональное удовольствие), поэтому и игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую.

И для Ф. Шиллера игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой». Игра для него — это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером состояния наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры (Ф. Шиллер, 1935).

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Ф. Шиллер, Г. Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст. Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни. Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих деятельностей» (Г. Спенсер, 1987). Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Таким образом, в теории игры, сформулированной С. Спенсером, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Таким образом, в концепциях Г. Спенсера и Ф. Шиллера в основе — теория избытка сил, которая связывает происхождение игры с происхождением искусства. Но у Спенсера игра — это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выход в вымышленной деятельности, а у Шиллера — это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что является условием возникновения эстетического наслаждения.

Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

В дальнейшем, например, в теории Ф. Бойтендайка, можно отметить большую связь игры уже с различными проявлениями человека. Так, он выделяет три исходных влечения, приводящих, по его мнению, к игре:

• влечение к освобождению, снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;

• влечение к слиянию и общности с окружающим;

• тенденция к повторению.

Являясь сторонником 3. Фрейда, ученый соглашается с ним в том, что вся жизнь и деятельность — проявления изначально биологических влечений. Это сказалось в отождествлении ими игр животных и человека, между которыми они не видели качественного отличия, обращали внимание на то, что во время игры и животное, и человек создают в игровом предмете образ и играют с образами. Предмет только тогда используется в игре, когда он содержит возможность «образности» и имеет свое символическое значение. По их мнению, сфера игры — это сфера образов.

Ближе всего к пониманию возникновения игры в социальном контексте подошел В. Вундт, однако и он был склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные Вундтом, также фрагментарны, но важны для понимания сути этого явления человеческой жизни. «Игра — это дитя труда, — писал он. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра устраняет при этом полезную цель труда, и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (В. Вундт, 1987).

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых он протекает. Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение потому, что доказывают ее социально-исторический аспект, и не ограничиваются биологическим, как, например, в теории Г. Спенсера.

Примечательно, что в теориях западных авторов почти всегда фигурировало утверждение — детям присущ «дух разрушения». Ошибкой авторов этих теорий является то, что они не видели в действиях ребенка стремления к познанию, исследованию, экспериментированию, созиданию, что так ярко показывает практика.

Дата добавления: 2014-01-07