Современные подходы к реализации концепции свободного воспитания

Книги

«Освобождение ребенка»

«Новые пути воспитания и образования детей»

«Этика и педагогика творческой личности»

К.Н. Вентцель взамен старой школы предлагал создать «дома свободного ребенка», где бы не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. Эти «дома могли бы посещать, дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо производительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось, центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеобразную общину».

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще необходимость школы как центра организованного воспитания детей. Он искренне стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом идеализировал детей, переоценивал их опыт.

Он идеализировал природу ребенка, считал ее совершенной, самопроизвольно развивающейся - без вмешательства взрослых, без руководящей роли воспитателя. Вентцель считал, что путь «саморазвития, самовоспитания и самообучения является верховной целью воспитания». Он превозносил личный, индивидуальный опыт детей и недооценивал систему знаний учащихся, систематическое их обучение. По его мнению, дети должны приобретать знания индивидуально-исследовательским методом. «Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания; сколько существует детей, столько и систем воспитания».

Содержание воспитательной работы в «доме свободного ребенка» должно было строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения.

Опыт «дома свободного ребенка», существовавшего в Москве с 1906 по 1909 г., показал некоторую несостоятельность этой теории.

Постепенно проявилась организующая роль назначенной уже на втором году заведующей этим учреждением, а вместо временных учителей пришлось пригласить постоянных штатных педагогов, воспитательная роль которых все усиливалась. Стихийность и самотек в организации жизни детей, в содержании и методах работы постепенно заменялись планированием и учетом воспитательно-образовательной работы, составлением планов учебных занятий и расписаний и т. п. Вместо свободной группировки детей по их интересам постепенно в доме возникала устойчивая организация классных групп и возрастало организующее значение классных учителей. От анархического принципа безграничной свободы детей пришлось отказаться, как и от не осуществленного на практике требования подчинить все умственные занятия общественно-производительному труду детей.

Родители, недовольные результатами воспитательно-образовательной работы «дома свободного ребенка», переводили своих детей в обычные школы Москвы. Однако неудачный опыт работы этого дома Вентцель объяснял по-своему. Он считал, что дети, явившись из семьи «несвободного ребенка», не были подготовлены к новой организации.

В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К.Н. Вентцель разработал основы свободного воспитания детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с домом свободного ребенка дошкольное учреждение, названное им «идеальный детский сад».

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой воспитатель и дети – «две равноправные единицы». Он должен быть, по замыслу Вентцеля, маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие (труд по самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными, сельскохозяйственный труд и т. п.). Детский сад должен “стать местом счастья, радости и свободы, местом удовлетворения всех общественных, научных, эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, “местом цельной и гармонической жизни ребенка”. Здесь, как и в “доме свободного ребенка”, не должно быть программ, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и свободному выбору детей. И воспитатель детского сада, и дети - все должны быть творцами; в занятиях воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творчество, без всякой предварительной подготовки.

В идеальном детском саду воспитатели должны смотреть на ребенка как на маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быт: творческими, свободными будучи «методом освобождения творческих сил», они изобретаются самими детьми.

В «идеальном детском саду» должен был быть совершенно свободный порядок. Правила предполагалось составлять совместными усилиями детей и воспитателей. Девизом этого детского сада было: «Минимум регламентации, максимум свободы». Воспитательницам следовало время от времени предоставлять детей самим себе и «как бы совершенно устраняться».

Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории «свободного воспитания», из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой неверной теории свободного воспитания.

Наследие свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на путь движения к постинду­стриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающему последнего от единообразия, стандартизации и уни­фикации производственной и социальной жизни.

Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго­гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле­нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре­одолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос­воения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашен­ным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и кон­кретные методики «гуманистической педагогики», в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се­годня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре­обладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечест­венной системой образования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свобод­ного воспитания.

Дата добавления: 2014-01-07