Предварительный отбор снимков

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В РОССИИ 20-30-Х гг. XX ВЕКА (П.П. БЛОНСКИЙ, С.Т. ШАЦКИЙ). ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ А.С. МАКАРЕНКО

Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».

Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды.

С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910). В основе ее воспитательной системы лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для всестороннего развития сил. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети объединялись в различные клубы: столярный, сапожный, астрономический, биологический и другие. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем собрании, считались обязательными. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. Среда сельской местности оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития, самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось. Таким образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента» подчинялись решению поставленной цели: создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее реализации.

Однако по мере накопления опыта С.Т. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции первой опытной станции по народному образованию на основе школы - колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1919-1931). Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе.

Цель, поставленная С.Т. Шацким, потребовала создания принципиально новых организационных структур. Состав первой опытной станции включал все типы воспитательных учреждений: детские ясли и сады, начальную школу, интернат, клуб, читальню. Создается подсистема исследовательских учреждений: группа по изучению экономики и быта, педологическая группа, подсистема, обеспечивающая подготовку и повышение квалификации педагогов. Появляется педтехникум, летние курсы для учителей, курсы - съезды для учителей, которых собирали сотрудники первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом. Важную роль играла подсистема пропаганды накопленного опыта, включавшая издательский отдел, выставку - музей, обеспечение экскурсантов методической литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В соответствии с целями всеми делами опытной станции управлял организационный комитет, выбираемый общим собранием сотрудников.

На последнем этапе деятельности (1929-1931) С.Т. Шацким большое внимание стало уделяться участию школы в преобразовании общественных отношений. Возникает третья модель воспитательной системы под влиянием требования форсировать темпы социального строительства.

Цель воспитания С.Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.

Именно в этот период возникает превалирование общественной работы над учебной. Включенный в различные кампании учитель оказывается не в состоянии на достаточно высоком уровне организовать учебную деятельность. Возникает и начинает проводиться в жизнь идея превращения станции в «культ-комбинат», включавший все культурные учреждения района: средства массовой коммуникации, больницы, спортпункты. Крестьяне активно сопротивлялись деятельности школы и школьников. Попытка С.Т. Шацкого создать детские колхозы и через них организовать самоуправление школьников вызвала резко отрицательное отношение сверху, со стороны партийных органов, и снизу, со стороны родителей. Все это закончилось крахом воспитательной системы, и в 1932 году опытная станция была расформирована. Л.И. Новикова, подчеркивая значимость созданной С.Т. Шацким воспитательной системы, отмечает, что определяющая роль в ней принадлежала целям по отношению к средствам. Цели, поставленные руководителями Первой опытной станции на последнем этапе ее существования, деформировали средства и привели к краху воспитательной системы.

Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы как воспитательной системы позволяет выделить характерные особенности ее содержания: организация учения с ориентацией на интересы ребенка, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (идея комплексов), поиски новых способов обучения, привлечения самих учащихся к организации своей жизни. Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе гуманистических отношений, творческого сотрудничества.

На фоне подобных кардинальных преобразований педагогической практики происходило формирование новой − советской − педагогической науки. Крупнейшие педагоги того времени − Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко - считали, что в условиях революционных изменений, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо социального общества в целом. Отсюда следовал вывод, что советская педагогика и, в частности, теория воспитания не должны идти по пути педагогики буржуазной. Большое внимание было уделено значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных воздействий на человека («воспитание средой») и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов.

Показательным в этом отношении являются поиск в начале 20-х годов В.Н. Сорока-Росинским инновационного учебного заведения путем создания Школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского (1920-1925 гг.). Целью данного учреждения являлось воспитание и перевоспитание беспризорных детей, развитие у них стремлений к преобразованию самих себя, формирование активной жизненной позиции в труде, познании, творчестве. Педагоги осуществляли поиски новых воспитательных средств: применяли творчески-исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в учебный процесс лозунг «Всякое знание превращать в деяние» и т. д. Одной из главных особенностей воспитательной системы школы им. Ф.М. Достоевского было всемерное стимулирование художественной деятельности, развитие интереса детей к литературе, создание творческой атмосферы в школе. В основу созданной В.Н. Сорока-Росинским воспитательной системы была заложена необходимость формирования единого, тесно спаянного учительского и ученического коллектива. «…Лучшим критерием воспитательной работы любого педагогического коллектива, - отмечал руководитель школы-коммуны, - является ответный вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние «мы» и «они», которое обычно возникает в любом учебном заведении». Эта инновационная идея создания дружного коллектива, объединенного общими целями и идеями, стала ведущей для советской педагогической науки и практики.

В начале 20-х годов в Москве была создана школа им. А.Н. Радищева как опытно-показательное учреждение, подчинявшееся непосредственно Нарком-просу. В 1926 году школу возглавила талантливейший педагог З.Н. Гинзбург, создавшая своеобразную воспитательную систему, основой которой было трудовое воспитание. Идея трудового воспитания также относится к разряду инновационных идей этого периода. Наряду с трудовой деятельностью видное место в воспитательной системе школы занимала работа, направленная на развитие самодеятельности учащихся. Существовал устав школы, согласно которому ученики, избранные коллективом, являлись членами школьного совета. Школьное самоуправление представляли староста и учком с рядом комиссий. В школе действовала комсомольская ячейка, возглавляемая секретарем. Воспитательная система школы им. А.Н. Радищева, как и другие яркие воспитательные системы 20-х годов, формируя сугубо классовый подход, отодвинули на второй план общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы, на которые ориентировались новые школы России конца XIX - начала XX вв.

С этих позиций по-прежнему весьма актуальны теория и практика создания воспитательной системы А.С. Макаренко. Талантливый ученый-педагог, способный увидеть будущее педагогики, создал и исследовал воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таких сторон целостной личности будущего гражданина, которые составляют «заказ общества», должно всегда ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы.

Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Педагогическая теория, по убеждению А.С. Макаренко, должна была строиться на обобщении практического опыта воспитания. Опытом своей работы он убедительно доказал, что результативность формирования личности возможна при осуществлении воспитательного процесса как целостной системы, осознаваемой не только руководителем, но всем педагогическим коллективом. Без этого невозможно решить задачу воспитания гражданина, так как перспективы гражданина исключительно широки, его интересует все, что происходит как в его стране, так и во всем остальном мире, он обладает исключительно широким умственным горизонтом. Поэтому одной из достаточно часто встречающихся ошибок в подходе к воспитательному процессу А.С. Макаренко считал попытку воздействия на ребенка одним средством, вырванным из общего контекста всех других воспитательных воздействий (идея интеграции воспитательных воздействий). По мнению А.С. Макаренко, не существует абсолютно непогрешимых средств и не существует средств абсолютно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки исполнителей, от ближайшей цели диапазон применения того или иного средства может увеличиваться или уменьшаться до положения полного отрицания. В этом он видел диалектичность педагогики в целом и любого воспитательного процесса в частности. А.С. Макаренко утверждал, что человек не воспитывается по частям, а формируется всей суммой влияний, которым подвергается. Он искал такой общий подход, где бы все средства были в гармоническом, естественном сочетании и диалектическом единстве. И он нашел этот метод воздействия на личность - организация коллектива.

Именно коллектив А.С. Макаренко сделал центром своего анализа в теории и ядром своей воспитательной системы на практике. В работе А.С. Макаренко раскрываются наиболее важные проблемы воспитывающего коллектива: организация, общее движение коллектива и его законы, общий тон и стиль работы, система режима и дисциплины, эстетика коллектива, связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе, педагогика параллельного действия. А.С. Макаренко не употреблял термин «сотрудничество», но все мысли о взаимодействии, общем участии в совместной деятельности педагогов и детей фактически направлены на решение этой проблемы. А.С. Макаренко считал, что каждый учитель выступает в детском коллективе как старший товарищ, делит с ними ответственность за организацию всей жизни и результаты деятельности, помогает советом, влиянием, своим опытом, личным примером.

Управление воспитательной системой А.С. Макаренко строил на основе все большего включения в этот процесс не только педагогического коллектива, но и самих детей. Главное в самоуправлении как важнейшей функции коллектива, считал А.С. Макаренко, - конкретная деятельность, организуемая при активном участии детей, совершенствующая коллектив и коллективные отношения, и именно этим задачам должна соответствовать структура самоуправления. А.С. Макаренко предлагал строить главный орган самоуправления по логике представительства от первичных коллективов, что обеспечивало оперативность, действенность, ответственность перед первичными и общим коллективами. Общее собрание и совет командиров в коммуне распоряжались всей основной ее жизнью, в том числе решали вопросы деятельности заводов, материальных расходов и изменений в «конституции» коммуны. Большое внимание уделялось сменяемости органов самоуправления. Это не позволяло активу превращаться в профессиональных администраторов и обеспечивало возможность каждому воспитаннику пройти школу самоуправления, что А.С. Макаренко считал особенно важным для развития личности, для формирования правильных взаимоотношений с коллективом.

А.С. Макаренко впервые выдвинул проблему защищенности личности в коллективе. Заботу всего коллектива о себе должен чувствовать каждый воспитанник. Каждый должен быть уверен, что любая попытка несправедливости тут же будет приостановлена товарищами, педагогами. Такая защищенность каждого в коллективе, по его мнению, не может возникнуть сама по себе, это особой сложности педагогический вопрос. Защищенность надо создавать и работать над ней, идея защищенности должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его стиль. Забота о каждом, приподнятый тон, который А.С. Макаренко называл «мажором», создавали общий оптимистический настрой в коллективе, помогали обеспечивать развитие воспитательной системы.

Подводя итог описанию опыта А.С. Макаренко, необходимо выделить то, что заслуживает особого внимания в его работе. Это - воспитание в коллективе и через коллектив, воспитание в труде, воспитание чувства долга, совести и дисциплины, опыт построения органов самоуправления.

Заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагогикой проблемы, обогатил ее ценными идеями, методами и приемами воспитания.

Поиски передовых педагогических коллективов в 20—30-е годы не ограничивались опытом школ, описанных выше. В те же годы существовала «Школа жизни» во главе с педагогом Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком. Несмотря на некоторые особенности этих школ, общим в их деятельности была главная цель - воспитание активного, сознательного строителя нового социального общества. Опыт воспитательных систем 20—30-х годов представляет одно из интереснейших явлений советской педагогики, требующее изучения и переосмысливания в новых исторических условиях.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Советское государство первым в мире провозгласило принцип «все лучшее - детям», который ныне составляет основу международных деклараций и конвенции о правах ребенка. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, строительства мощной сети внешкольных учреждений. Образовательная политика 20-х годов ориентировала педагогов и воспитателей на гуманизацию воспитания, субъектно-личностный подход, активизацию детей, развитие самодеятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления советской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер советской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП(б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20-30-х г.г. ХХ в. Правящая верхушка партии и государства, воодушевив людей благородными идеалами социализма, одновременно вводила в жизнь общества и усиливала тоталитарную систему, которая нуждалась не в человеке-личности, а в хорошо подогнанных «винтиках» для государственной машины. В этих условиях воспитательная практика постепенно теряла свою гуманистическую направленность. Ее место заменяли жестокая регламентация и контроль над сознанием и поведением растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов и пассивное послушание воспитуемых.

Историко-педагогический анализ образовательной теории и практики России XIX-начала XX века позволяет определить воспитательную систему инновационной школы как единство философских, религиозных, естественнонаучных и общественно-педагогических исканий, сконцентрированных вокруг гуманистической идеи и реализующихся в двух основных направлениях:

- теоретическом (разрабатывающем концепцию воспитания нового человека);

- практико-ориентированном (реализующем данные концепции в учебных заведениях нового типа).

Воспитательная система инновационной школы данного периода могла появиться только в рамках гуманистической парадигмы образования, так как ее сущностные характеристики опирались на основополагающие принципы гуманистически ориентированной педагогики:

- опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка);

- демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, принцип культуросообразности);

- народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет национальных и народных традиций);

- природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).

- Отбракуйте неудачные снимки;

- сгруппируйте снимки по задачам, которые вы ставили себе на съемке фоторепортажа;

- отбракуйте наименее интересные дубли в каждой группе;

- посчитайте оставшиеся снимки; их должно остаться в 2-3 раза больше, чем было запланировано к публикации;

- сложите снимки по группам в той очередности, которая наиболее понятно отражает идею репортажа; должно получиться нечто вроде фотоповествования;

- проверьте впечатление от образовавшейся серии снимков показав их друзьям-коллегам;

- если после этого вам не захочется «выкинуть» еще несколько фото или поменять их местами, то пронумеруйте фотографии и сделайте соответствующие надписи на них (в т.ч. текст, который должен сопровождать снимок на полосе). Сделайте поясняющие приписки для сотрудников редакции.

Советы бывалого фотокора:

- Не выбрасывайте, но и не показывайте никому отбракованные фото!

- Отбракованные фото держите при себе, кода пойдете сдавать работу редактору. У него может появиться претензия, типа «Вы не сняли…, а это очень важно». Вот тут-то ваша «корзина с мусором» может и пригодится.

Для цифрового фото все вышеизложенное остается в силе. Только сортировку и представление работы редактору вам придется выполнять на мониторе РС.

Дата добавления: 2014-01-07