Рисунки к лекции 4.3 Магнитные свойства наноразмерных систем. 3 страница

выбору темы исследования. В связи с этим выбор тематики, так или иначе связанный с решением проблем обучения тех­нике чтения на ИЯ или иноязычной грамматике в начальной школе, не является случайным.

Вслед за осознанием проблемы и выбором темы исследова­ния определяются объект и предмет исследования. Причем они, как правило, рассматриваются вместе. Например, объект исследования: немецкая эмоциональная речь; предмет иссле­дования: методика обучения немецкой эмоциональной речи в начальных классах школы. Или объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке во втором классе; пред­мет исследования: методика обучения технике динамичного чтения на английском языке во втором классе.

На основе выделенных и четко очерченных объекта и пред­мета, а также исходя из намерения исследователя решить про­блему, формулируется цель исследования. Например, в каче­стве цели может выступить разработка методики обучения технике динамического чтения на английском языке во вто­ром классе.

Поставленная цель обычно требует расшифровки, конкре­тизации, что достигается за счет формулирования ряда конк­ретных задач. Например:

• провести первичное тестирование, позволяющее сделать
вывод об уровне развития учащихся, их готовности к
обучению в школе, овладению техникой чтения на анг­
лийском языке;

• провести анализ научных исследований по изучаемой
проблеме, а также разработать теоретические основы
своего собственного исследования;

• изучить существующие методы обучения технике чте­
ния на английском языке;

• разработать и обосновать методику обучения технике
динамичного чтения на английском языке во втором
классе, а также создать комплекс упражнений, направ­
ленных на формирование у учащихся знаний умений и
навыков быстрого, динамичного чтения на английском
языке;

• провести итоговое тестирование, показывающее степень
эффективности предлагаемой методики.

Достижение поставленной цели, решение ряда задач осуще­ствляется в режиме постоянного поиска наилучшего направле­ния, пути и способа решения главной проблемы исследования. Конечно, у исследователя, как правило, уже имеются (на осно­ве предварительного знакомства с проблемой) достаточно вес­кие, но все же не столь очевидные предположения относитель­но того, какими способами будут достигнуты результаты. Тем не менее научные предположения исследователя оформляются в виде гипотезы. Ее построение, формулирование лишний раз демонстрирует сам способ достижения поставленной цели.

В процессе дальнейшего исследования сформулированная гипотеза подвергается экспериментальной проверке. Если она подтверждается, то научное предположение становится фак­том, концепцией, теорией. Если же не подтверждается, то тог­да строится новая гипотеза, на основе которой научный поиск решения проблемы продолжается.

Результативность научного исследования зависит не толь­ко от четкого определения объекта и предмета исследования, корректной постановки целей и задач, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания и которые рассматри­ваются несколько ниже.

Здесь же отметим, что результативность завершенного ис­следования оценивается по критерию научной новизны, пред­полагающей, что открытие закономерности или разработан­ные приемы обучения ИЯ до сих пор не были известны и не зафиксированы в методической литературе. Поэтому в своем научном отчете исследователь обычно в лаконичной форме констатирует, что научная новизна его работы заключается в том, что в ней впервые определены..., обоснованы..., разра­ботаны... и т. п. Кроме того, в такой же лаконичной форме в своем научном отчете (диссертации, дипломной работе и т. п.) исследователь констатирует теоретическую и практическую значимость своего исследования, т. е. то, что в исследова­нии получено для теории обучения ИЯ (создана концепция, описана новая модель обучения ИЯ и т. п.) и что — для прак­тики обучения ИЯ (разработаны учебно-методические реко­мендации для учителя ИЯ, создан комплекс упражнений для учащихся и т. п.).

'

Методы исследования

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки — ее методы ис­следования, которые представля­ют собой научно разработанные способы и процедуры получе­ния фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпиричес­кого исследования (изучение научной литературы, учебно-ме­тодических материалов, документов, результатов деятельнос­ти учащихся, учителей и школ; наблюдение; опрос в виде бе­седы, интервью, анкетирования; опытная работа, методичес­кий эксперимент) и, во-вторых, методы теоретического ис­следования (теоретический анализ и синтез, построение гипо­тез, моделирование и др.).

Остановимся на некоторых методах эмпирического и теоре­тического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключитель­ном этапах методического исследования нередко проводится тестирование, то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следую­щие правила тестирования учащихся:^-

1. У учащихся не должно сложится впечатление, что их
проверяют. Хорошо, если тест проводится в виде игры
и в рамках учебных занятий.

2. Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам. На­
пример, у учащихся начальной школы работоспособ­
ность, в том числе и умственная, невелика. Они быстро
утомляются, и результаты могут оказаться неверными.

3. Используйте для тестирования время, когда ученик в
хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не
голоден, но и не сразу после еды.

4. Давая задание ребенку, точно воспроизводите инст­
рукцию теста. Не добавляйте ничего от себя и не от­
вечайте на уточняющие вопросы детей. (Вопросы и
задачи тестов стандартизированы и имеют определен­
ную шкалу значений. Искажая их, вы получите не­
верные данные).

5. Не допускайте вмешательства учителя (или других лиц)
в ход тестирования. Их реплики или желание помочь

учащимся могут не только исказить данные тестирова­ния, но и сказаться на последующем поведении и взаи­моотношениях детей.

6. Никогда не говорите ребенку, что он ответил непра­вильно: тест есть тест, а вот желание заниматься даль­ше после такой оценки может пропасть [119, с. 31].

Для целенаправленного использования наблюдения как метода исследования для студентов сформулированы следую­щие правила наблюдения:

1. Определите и конкретизируйте объект и цель наблюде­
ния. Например: объект наблюдения — Петров Саша, 7
лет; цель наблюдения — особенности произвольного и
непроизвольного внимания на уроке ИЯ.

2. Прочитайте еще раз в учебнике или в рекомендованной
литературе соответствующий теоретический материал.

3. Наблюдайте за ребенком так, чтобы это не было яв­
ным. В противном случае у ребенка может повыситься
тревожность или он будет отвлекаться от занятий. Дан­
ные ваших наблюдений окажутся неточными.

4. Фиксируйте все факты, которые наблюдаете. Обратите
внимание не только на то, что делает наблюдаемый, но
и на то, как он это делает.

5. Ведите хронометраж.

6. Проанализируйте полученные данные, систематизируйте
и обобщите их, сделайте выводы.

Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:

1. Наличие установки, создающей мотивационную основу
учебной деятельности на уроке (подчеркивание значи­
мости информации и т. п.).

2. Интересное, захватывающее содержание.

3. Логичность построения урока (один вид работы или рас­
суждения вытекает из другого).

4. Форма изложения учебного материала (эмоциональ­
ность, образность, яркость, наличие конкретных при­
меров, связь с жизнедеятельностью учащихся).

5. Темп ведения урока.

6. Смена видов и форм учебной работы на уроке.

7. Способы переключения внимания при смене видов дея­
тельности на уроке или при переходе с одного этапа
урока на другой (наличие заданий или установки перед
каждым видом учебной работы или этапом, создание
мотивации и прочее).

8. Наличие конкретных заданий, требующих активного
внимания (при ответе одного ученика задания всему
классу, например, найти наиболее важные, правильные
аспекты; найти неточности или ошибки и прочее).

9. Способ предъявления заданий и постановки вопросов
(например, вначале задается вопрос или дается зада­
ние, а только после этого называется фамилия отвеча­
ющего ученика).

10. Использование групповых форм учебной работы (груп­
повых упражнений, игр, дискуссий) как средства акти­
визации внимания на уроке.

11. Использование наглядных средств обучения и правиль­
ность их предъявления.

12. Наличие специальных приемов привлечения внимания
(прямые призывы учителя или понижение голоса, по­
стукивание и проч.) [119, с. 30-32].

Объектом наблюдения может стать проведение отдельного коммуникативного упражнения или целого урока ИЯ. Главное, что наблюдение как метод исследования в методике обучения ИЯ в конечном счете приобретает достаточно конкретный и упо­рядоченный вид, что зависит также от конкретности и опреде­ленности предмета и цели предпринятого исследования.

Для сбора информации об объекте исследования (а им мо­жет стать и ученик как личность, субъект учения, индивиду­альность) широко используется. метод опроса в виде беседы, стандартизированного интервью, анкетирования. Сбор необ­ходимой информации также осуществляется по правилам. Приводим некоторые из них.

Правила проведения беседы

1. Беседа должна быть целенаправленной, т. е. нужно чет­ко представлять, какие сведения требуется получить.

2. Вопросы необходимо заранее продумать.

3. Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.

4. Необходимо соблюдать педагогический такт.

Примечания

• В беседе с учеником можно выяснить некоторые мо­
менты направленности его личности: интересы, мечты,
идеалы, его отношение к товарищам, к самому себе.

• В беседе с родителями — узнать о поведении ребенка
дома, об отношении к родителям, братьям и сестрам, о
стиле работы над домашним заданием, о режиме дня, о
стратегии воспитания в семье (место труда в ней, един­
ство требований, уровень общей культуры и т. д.).

• В беседе с учителями можно выявить отношение уча­
щегося к различным предметам и успеваемости по ним,
способности к ним, развитие общественной активнос­
ти, узнать некоторые интересные моменты из его жиз­
ни в школе, об отношении к учебе, к товарищам и т. п.

• От школьного врача — получить сведения о состоянии
здоровья ученика [119, с. 36].

Правила анкетирования

1. В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Форму­
лировать их нужно конкретно и четко. В некоторых
случаях можно дать целый ряд предполагаемых отве­
тов и попросить учащихся подчеркнуть тот, который
для них важен, например: «Главное, что побуждает
тебя ходить в школу и учиться?» («Хочу много знать»,
«Быть образованным», «Интересно быть вместе с това­
рищами»).

2. Форма вопросов может быть прямой. Например, «Кем
бы ты хотел стать?», «Какие черты характера должен,
по-твоему, иметь человек этой профессии?», «Есть ли
нужные качества у тебя?». Когда речь идет о более ин­
тимной стороне психики ребят, лучше применять кос­
венную форму. Так, при выяснении уровня оценок, ко­
торые они дают своим товарищам и самим себе, лучше
задавать вопросы, связанные с обсуждением в классе
какого-либо произведения, фильма, события.

В зависимости от содержания предварительной беседы, мож­но ставить вопросы типа: «Кого из одноклассников ты бы взял с собой в разведку (в космический полет, путешествие и т. п.) и почему?», «Кем бы ты предпочитал быть в группе разведчи­ков (в экипаже космического корабля, в отряде геологов-раз­ведчиков) и почему?», «Какими качествами обладает герой рассказа (фильма)?» [119, с. 38].

Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимает­ся, как правило, ради сбора информации об отношении учащих­ся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обуче­ния различным сторонам и видам иноязычной речевой деятель­ности и т. п. Так, в одной из анкет учащимся начальных классов школы предлагалось ответить на следующий закрытый вопрос:

1. Подчеркни, какие дела на занятиях по иностранному
языку тебе нравятся больше всего?

Больше всего мне нравится:

• когда учитель на иностранном языке рассказывает что-
нибудь понятное;

• мы вместе читаем и переводим какой-нибудь текст;

• я наизусть рассказываю стихотворение на иностранном
языке;

• мы инсценируем сказку на иностранном языке;

• мы поем песни на иностранном языке.

Вместе с тем учащимся предлагается ответить и на откры­тые вопросы, например:

2. Что еще нравится тебе на занятиях по иностранному
языку?

Ответ:_______________________________________________

3. А что тебе не нравится на занятиях по иностранному
языку?

Ответ:_______________________________________________

В то же время учителю ИЯ начальной школы были адресо­ваны закрытые и открытые вопросы типа:

1. Овладение каким видом (1-5) и какой стороной (6-8) иноязычной речевой деятельности, на Ваш взгляд, вызывает у младшеклассников наибольшие затруднения:

1)аудированием;

2) говорением в диалогической форме;

3) говорением в монологической форме;

4) чтением;

5) письмом;

6) фонетической стороной речи;

7) лексической стороной речи;

8) грамматической стороной речи.
(нужное подчеркнуть)

2. Что, по Вашему мнению, необходимо для обучения ви­дам и сторонам иноязычной речевой деятельности на комму­никативной основе?

Ответ:

Нельзя не согласиться с выводом, что ценные результаты анкетирование дает лишь в тех случаях, когда при составле­нии анкеты у исследователя уже имеется определенная гипо­теза и он наметил план анализа того фактического материала, который предполагал получить [114, с. 51].

Одним из способов проверки гипотезы предпринятого иссле­дования является методический эксперимент, который пред­ставляет собой специально организованный процесс обучения ИЯ, в ходе которого исследователь сам или специально подготовлен­ный учитель ИЯ вызывает изучаемое явление, например, про­цесс овладения техникой чтения на ИЯ во втором классе и при этом в строго установленной последовательности изменяет от­дельные условия, приемы, средства обучения. Например, учи­тель-экспериментатор может использовать прием персонифика­ции букв и буквосочетаний ИЯ, может по-своему применять ком­плекс зрительных опор (рисунки, схемы, подчеркивание и т. п.), может включать в процесс обучения целую систему интеллекту­ально-образных, зрительно-слуховых опор, выявляя при этом закономерные связи между уровнем овладения техникой чтения на ИЯ и весом, значением как отдельных условий и средств обу­чения, так и совокупности выделенных условий и средств обуче­ния технике чтения на ИЯ во втором классе.

С теорией и практикой эксперимента в методике обучения ИЯ можно познакомиться в специальных работах [42; 114, с. 41-48; 134].

В контексте системного подхода в методических исследова­ниях используется упомянутый выше метод проектирования,

под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе воз­можно и должно быть, а также соотнесение замысла и реали­зации [110, с. 74]. Кроме того, в контексте того же системного подхода в современной методике обучения ИЯ широко исполь­зуется моделирование как метод исследования объектов по­знания на их моделях.

Модель — это аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, своеобразная копия, например, про­цесса обучения ИЯ, выступающего в качестве оригинала. Мо­дель как «представитель», «заместитель» объекта — оригинала, с одной стороны, является адекватным отображением, воспро­изведением его устройства, качеств и свойств (теоретической моделью), а с другой — вполне допустимым упрощением. Отно­сительная простота теоретической модели достигается в силу того, что она охватывает не все качества и свойства оригинала, а толь­ко те, которые существенны для пользующихся моделью.

Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств ориги­нала, но и ради улучшения их характеристик. В таких случа­ях созданная теоретическая модель может использоваться в качестве своеобразного тренажера, средства обучения, когда отдельные операции и (или) целые фрагменты поведения фун­кционирующей модели передаются будущим исполнителям. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить ре­шению сугубо учебных практических задач. Так, построение антропологической модели обучения ИЯ в начальной и основ­ной школе в конечном счете направлено на гуманизацию ре­ального процесса обучения ИЯ.

Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследова­ния имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обыч­но используются в сочетании друг с другом, в комплексе.

Категориальный аппарат методики обучения ИЯ

У каждой науки есть своя систе­ма понятий и категорий — свой на­учный язык, на котором специали­сты обсуждают практические и тео­ретические проблемы, описывают проведенные исследования и т. д.

2 Зак. 8004

Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют дан­ные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вто­рых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участни­ках образовательного процесса — учащихся и учителях. Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке» [109, с. 158], исследующее трехсоставную сущность человека — те­лесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие че­ловека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описа­нием человека как субъекта. Духовная суть человека раскры­вается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» [109, с. 168]. В своих антропологических исследованиях Б.Г. Ананьев [6, 7] сумел зафиксировать основные характеристики человека во всей полноте его жизненных проявлений, обозначить динами­ку развития человека как индивида, личности, субъекта, ин­дивидуальности.

Глава 2

Психологические основы

методики обучения

иностранным языкам

Человек как индивид

Человек как индивид с комп­лексом природных свойств явля­ется продуктом филогенетическо­го и онтогенетического развития, отличается целостностью психофизиологической организации, устойчивостью во взаимодействии с окружающим миром и, что принципиально важно, активностью, которая представ­ляет собой «деятельное состояние живых существ как усло­вие их существования» [96, с. 213]. В теоретической физиоло­гии подчеркивается, что «активность, направленная в буду­щее (опережающее отражение) рассматривается как фактор, связанный с самим возникновением жизни, а не свойство, по­явившееся на каком-либо из поздних этапов филогенеза» [5, с. 28]. Человеку как индивиду, организму, живому существу присуща не только рефлекторная активность на основе «опе­режающего отражения действительности», но и произвольная активность в виде действий зарождающейся субъектности, оперирующей не только образом среды, но и образом себя во взаимодействии со средой [96].

Человек как субъект активности

В.А. Петровский особо подчер­кивает, что «активность как дея­тельное состояние субъекта де­терминирована внутренне, со сто­роны его отношений к миру и реализуется вовне, в процессах поведения» [96, с. 218].

Другими словами, у специфически человеческой активнос­ти есть как внутренний аспект, внутренняя схема действова-ния (в первую очередь осознаваемые и неосознаваемые психи­ческие процессы, состояния и свойства), так и внешние про­цессы поведения.

Наиболее крупной единицей в этом плане является деятель­ность — целостный мотивированный акт поведения (В.А. Пет­ровский). Более дробная единица анализа активности — дей­ствие, соответствующее целям, которые ставит субъект. Дей­ствие «может быть представлено в виде сочетания более мел­ких фрагментов поведения — операций [96, с. 227], которые сообразуются с материалом и инструментами действий.

Во внешней картине поведения человека отражаются не толь­ко единицы деятельности, но и единицы общения, невербальный

аспект коммуникации, что специально рассматривается ниже. Человек как субъект активности соотносится с раз­личными областями действительности посредством различ­ных видов активности, путем реализации субъект-субъект­ных отношений. Однако прежде чем мы перейдем к его рас­смотрению, остановимся на некоторых индивидных и субъек­тных качествах человека.

Индивидные и субъектные качества человека

Продуктивность того или ино­го вида активности напрямую за­висит от индивидных и субъект­ных качеств и свойств, в частно­сти, способностей как свойств «функциональных систем, реа­лизующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в ус­пешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [96, с. 209].

В последние годы стали особенно интенсивно рассматри­ваться как природные, психофизиологические качества и свой­ства, включая задатки как генетические программы поведе­ния, взаимодействие индивидных свойств, так и способности человека как субъекта деятельности, поскольку в современ­ной психологии подчеркивается «принципиальное сходство об­щей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы спо­собностей» [130, с. 232].

Для теории и практики обучения ИЯ принципиально зна­чимым оказывается то, что «вербальные и невербальные спо­собности во многом определяются взаимодействием и специа­лизацией полушарий головного мозга» [130, с. 210]. Реализа­ция вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Но они по-разному обеспечива­ют реализацию упомянутых функций. «Язык правого полу­шария, — пишет Н.Ю. Лях, — конкретен и образен: его лек­сика предметна, «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления... Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств» [79, с. 7].

Исследования Т.В. Черниговской также «свидетельствуют о наличии не одной, а двух иерархий сложности грамматики — лево- и правополушарной» [126, с. 29]. Доминирующая меж-полушарная ассиметрия, когнитивные стили и системы вос­приятия являются теми внутренними условиями, которые в значительной мере определяют способ познания окружающе­го мира, в частности усвоения иностранного языка. Л.А. Че-русова отмечает, что ученики с хорошей зрительной памятью (визуалы) легко справляются с запоминанием грамматических форм, новых слов, но испытывают трудности при слушании диалогов, медленнее приобретают слуховые навыки. Зато уча­щиеся с хорошей слуховой памятью (аудиалы) с удовольстви­ем слушают и понимают аудиокассеты, речь учителя. Учащи- еся-кинестетики предрасположены воспринимать информа­цию контактно, а потому охотно манипулируют предметами, откликаются на игры, групповые формы учебной работы [127, с. 47]. Это означает, что как организация языкового образова­ния в целом, так и специализированные технологии обуче­ния, например, грамматической стороне речи на родном или иностранном языке должны быть достаточно гибкими, соот­ветствовать психофизиологическим особенностям детей или взрослых как преимущественно левополушарных или право-полушарных.

Точно также технологии обучения ИЯ должны учитывать темперамент учащихся, который зависит от типа нервной системы человека и, отражая скорость, темп, ритм и интен­сивность психических процессов индивида, предопределяет ди­намику и способы овладения родным и иностранным языка­ми. Несмотря на то, что темперамент является врожденной особенностью, он поддается корректировке. Холерика можно научить быть более сдержанным и мягким, флегматика — бо­лее расторопным, подвижным, меланхолику внушить веру в себя и т. п.

Для теории и практики обучения ИЯ как средству общения немалый интерес представляет предпринятое К. Юнгом деле­ние людей на экстравертов и интровертов — в зависимос­ти от двух противоположных установок. «Экстравертивная установка ориентирует человека на внешний, объективный мир; интровертивная установка ориентирует его на внутренний,

субъективный мир» [цит. по: 122, с. 89]. У человека присут­ствуют обе установки, но одна из них доминирует. В результате экстраверт прекрасно ориентируется во внешнем мире, отлича­ется общительностью и инициативностью, хорошо выстраивает свои отношения с большим кругом людей. Интроверт, напро­тив, при общении с незнакомыми людьми испытывает немалые затруднения, часто теряется, отличается замкнутостью и тре­вожностью по поводу проблем и опасностей, нередко мнимых. Как и темперамент, экстравертивная и интровертивная ус­тановки человека не только учитываются в процессе обучения ИЯ, но и поддаются корректировке, в том числе в процессе выполнения иноязычных коммуникативных упражнений, что рассматривается в гл. 10.

Следует иметь в виду, что человек по-разному опредмечи­вает себя в объекте или другом субъекте, по-разному реализу­ет различные виды активности в упомянутых выше субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях.

Субъект-объектные отношения

Субъект-объектные отношения чаще всего ассоциируются с дея­тельностью, что не является слу-

________________________ чайным, поскольку философский

и даже житейский анализ труда (как исходного специфически человеческого способа воздействия на природу) позволил за­фиксировать совершенно очевидную направленность физичес­ких и интеллектуальных усилий деятельного человека на про­тивостоящий ему объект, а затем и сформулировать психоло­гический принцип связи сознания и деятельности, выявить типичную психологическую структуру деятельности.

Например, любая индивидуальная деятельность включает в себя следующие структурные элементы:

• цель — то, чего хочет добиться, получить, создать че­
ловек, предвосхищаемый результат деятельности;

• предмет — тот объект или совокупность объектов, пу­
тем преобразования, видоизменения которых возмож­
но достижение цели;

• средства и способы деятельности, к которым относят­
ся знания, умения и навыки человека, а также всякого
рода вспомогательные средства воздействия на предмет
(орудия, инструменты и т. п.);

• мотив — то, ради чего человек стремится к определен­
ной цели (актуальные потребности, интересы и т. п.).

Дата добавления: 2014-01-07