КАТЕГОРИИ: Главная Случайная страница Познавательное Новые статьи Контакты Заказать работу Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)	Рисунки к лекции 4.3 Магнитные свойства наноразмерных систем. 7 страница ⇐ Предыдущая12 Однако в действительности, пишет B.C. Беспалько, учеб­ные предметы «существуют независимо друг от друга, и их содержание укладывается в головах учащихся в виде разроз­ненного, несистематизированного опыта, т.к. в учебных пла­нах отсутствует тот стержень, вокруг которого оно могло бы   кристаллизироваться и систематизироваться» [18, с. 17]. К тому же иные ученые педагоги, горящие желанием обогатить под­растающее поколение все новыми и новыми знаниями, но весь­ма далекие от реального учебного процесса, так и норовят вклю­чить в учебный план школы какой-нибудь новый («ну очень нужный») учебный предмет, что, как правило, несет в себе угрозу все новых и новых перегрузок учащихся. Вот почему при построении антропологической модели обуче­ния ИЯ в школе так важно, во-первых, ориентироваться на ис­пользование уже имеющегося потенциала обучаемого как инди­вида, субъекта различных видов активности, личности, индиви­дуальности и, во-вторых, не упускать из виду основные теорети­ческие положения дидактики как относительно содержания об­разования, так и сущности структуры процесса обучения. Преподавание и учение как стороны процесса обучения Как с дидактической, так и с методической точек зрения обуче­ние является средством переда­чи обучаемому содержания обра­зования в целом или по какому-либо определенному учебному предмету. Кроме того, обучение представляет собой препода­вание (трансляцию, предъявление какой-либо части содержа­ния образования) и учение (усвоение, присвоение предъявляе­мой части содержания образования). При рассмотрении диалектики взаимоотношений препода­вания, учения и содержания образования следует учитывать, что и преподавание, и учение, согласно И.Я. Лернеру, зависят от содержания образования, являющегося исходной целью, объектом и конечным продуктом обучения. Поскольку разное содержание отличается специфическими способами усвоения, то от него зависит, каким будет и должно быть учение, а от последнего зависит, каким должно быть пре­подавание, организующее учение. И хотя в процессе обучения «ученик предстает как объект преподавания и субъект учения» [67, с. 5], преподавание и учение представляют собой относи­тельно самостоятельные стороны процесса обучения [68]. Глав­ное, что «процесс преподавания — учения», учебно-воспита­тельная деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность обучаемых образуют нерасторжимое единство, при­обретающее характер главного дидактического отношения [65] или дидактического взаимодействия педагога и обучаемых [11]. Поскольку «единство преподавания и учения, выражая сущ­ность обучения, определяет и организует всю систему дидакти­ческих отношений и обеспечивает ее целостность» [65, с. 118], то в дидактике считается общепринятым, что реальный учеб­ный процесс должен представлять собой единство целей, содер­жания, методов и организационных форм обучения. Структура процесса обучения Согласно Ю.К. Бабанскому, в процессе обучения можно выде­лить такие основные компоненты, как «социально детерминирован­ные цели обучения; содержание обучения; дидактические ус­ловия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ ре­зультатов обучения» [11, с. 20]. Стороны и структурные компоненты процесса обучения приведены на рис. 4, дающем наглядное представление о вза­имосвязях и взаимозависимостях между различными уровня­ми целостной системы обучения.         Цели обучения 1         ание -*- Содержание обучения 1-»-
-*-	Формы обучения I-»-
одав		'чень
Треп		Методы обучения 1-»-
		Дидактические условия 1-»-
	—	Результаты обучения ■-»-

Рис. 4 Дидактическая структура процесса обучения

При таком расположении структурных компонентов хоро­шо просматривается иерархическая зависимость нижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулиро­ваны, то для достижения запланированных результатов долж­но быть отобрано только такое содержание, которое соответ­ствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения.

И если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсе­нала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

В свою очередь каждый структурный компонент (цели, со­
держание, формы и методы) в отдельности и все вместе для
достижения запланированных результатов требуют совершен­
но определенных дидактических условий. Но это не значит,
что только вышележащие уровни системы обучения оказыва­
ют детерминирующее влияние на нижележащие. Влияние ни­
жележащих уровней на вышележащие также имеет место.
Например, наличные дидактические условия могут оказывать
влияние на саму постановку целей обучения.
' Что касается содержания обу-

чения как конкретизированной цели образования, то с учетом от­меченного выше противоречия сра­зу после (а еще лучше в процессе) отбора целостного содержа­ния (например, общего среднего) следует выявить необходимый и достаточный набор учебных предметов, четко определить ме­сто, роль и специфику каждого учебного предмета в контексте общего образования и произвести научно обоснованные проце­дуры отбора и конструирования содержания обучения по каж­дому учебному предмету как неотъемлемой части содержания общего образования. Причем очевидно, что содержание образо­вания (и как целое, и как состоящее из набора учебных предме­тов) адресовано одному и тому же ученику, а потому объем учеб­ного материала не должен превышать научно обоснованные нормы. К тому же формы и методы овладения им должны про­ектироваться одновременно с проектированием содержания об­разования и обучения, чтобы не только успевать за изменения­ми в жизни общества, но и предвосхищать и направлять их.

В педагогической науке сформулирован «принцип струк­турного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном сечете — к его реализации в процессе обучения». В.В. Краевский поясняет, что «содер­жание образования не должно рассматриваться как простая сумма независимых друг от друга учебных предметов или учеб­ных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные предметы уже в исходном пункте их постро­ения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого прин­ципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к по­строению каждого учебного предмета и ко всем учебным мате­риалам» [66, с. 9].

Так, если при конструировании содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования, то следует предусмотреть отбор языковых, страноведческих и иных знаний для усвоения учащимися в процессе их познава­тельной деятельности; умений действовать, говорить, общать­ся по образцу — для овладения хорошо известными, стерео-типныли' r-пособами иноязычной речевой деятельности и об­щения; умений принимать нестандартные решения в комму­никативных ситуациях — для накопления опыта реализации творческого подхода к решению иноязычных коммуникатив­но-познавательных и коммуникативных задач; умение осуще­ствлять эмоционально-ценностные отношения к другим лю­дям (учителю, учащимся) в условиях группового общения на ИЯ, к ИЯ как учебному предмету и явлениям культуры в кон­тексте взаимодействия отечественной и зарубежной культур.

Естественно, как бы ни структурировалось содержание обу­чения ИЯ, в любом конкретном курсе должны быть полноцен­но представлены и реализованы все четыре компонента теоре­тической модели содержания образования по ИЯ, обоснован­ные дидактикой.

В данном случае мы не затрагиваем некоторые педагоги­ческие концепции, которые оперируют терминами «педагоги­ческое пространство», «педагогическое поле», «окружающие сферы» (ноосфера, социосфера, психосфера), взаимодействие с

которыми обеспечивает ученику индивидуальную образователь­ную траекторию, а содержание образования интерпретирует­ся как образовательная среда, способная вызывать личност­ное образовательное движение ученика и его внутреннее при­ращение. В конечном счете, пишет А.В. Хуторской, процесс «взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, иг­рающими роль среды,... представляет собой не что иное, как образовательный процесс» [124, с. 191].

Наряду с целями и содержанием обучения упоминания зас­
луживает такие коммуникативные и деятельностные компо­
ненты структуры процесса обучения, как формы и методы.
^{1__________________________________} Формы обучения отражают осо­
бенности коммуникативного вза­
имодействия как между учителем
______________________ и учащимися, так и между сами­
ми учащимися. Имеются в виду индивидуальная, парная, груп­
повая, коллективная и фронтальная формы учебной работы в
режиме учитель—ученик, учитель—класс, ученик—ученик и т. д.
Что касается метода обучения, то своими генетическими
корнями он восходит к практической деятельности человека и
с самого начала должен сообразовываться с объективной логи­
кой тех вещей, с которыми он имеет дело. Под методом подра­
зумевается также путь исследования или познания, совокуп­
ность приемов и операций практического и теоретического
освоения действительности [119, с. 365]. Поскольку сам про­
цесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то
и метод обучения представляет собой последовательное взаи­
модействие педагога и обучаемых, направленное на усвоение
содержания образования. Метод обучения изначально связы­
вает учителя и учащихся, но каждому предписывает различ­
ные функции, от каждого требует строго определенного вкла­
да в достижение целей обучения. В связи с этим целесообраз­
но выделять методы преподавания и методы учения.

Вместе с тем некоторые методы обучения, доказавшие свою эффективность, могут постепенно превращаться в систему обу­чения, что например, происходит с методом активизации воз­можностей личности и коллектива [62].

Наряду с методами и формами обучения в дидактике и мето­дике широко употребляется понятие «дидактический прием».

И если прием на уровне индивидуальной деятельности челове­ка представляет собой отдельное действие, движение, а также способ осуществления деятельности, то дидактический прием, будучи воплощением дидактического метода, обязательно со­держит в себе указание на организационную форму, поскольку и методы обучения, и формы учебной работы, и приемы обуче­ния непременно реализуются в каких-то организационных фор­мах, характеризуемых пространственным и временным режи­мом, распределением функций в общении между педагогом и самими обучаемыми, а также определенной последовательнос­тью этапов (звеньев) обучения. Игровые приемы, приемы дра­матизации и т. п. рассматриваются ниже.

К педагогическим технологиям относятся «образовательные тех­нологии», «технологии обуче­ния», которые в течение после­дних 10—15 лет стали едва ли не более употребительными, чем традиционные формы, методы, приемы. В результате «техно­логии» превратились в некую блестящую неопределенность, которая сама нуждается в исследовании.

Г.К. Селевко отмечает, что само понятие «педагогическая технология» употребляется на трех соподчиненных уровнях. На общепедагогическом уровне она синонимична педагогичес­кой системе. Согласно Т.С. Назаровой, «педагогическая тех­нология — область знания, включающая методы, средства обу­чения и теорию их использования для достижения целей обу­чения» [87, с. 26].

На частнометодическом уровне «педагогическая техноло­гия» интерпретируется как совокупность методов и средств для'реализации определенного содержания обучения и воспи­тания в рамках одного предмета, класса, учителя. Локальный (модульный) уровень представляет собой технологии отдель­ных частей учебно-воспитательного процесса, решение част­ных дидактических и воспитательных задач.

«Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней, — пишет Г.К. Селевко, — почти полнос­тью перекрывается понятием методик обучения» [108, с. 16]. В связи с этим дублирование понятий, использование модного термина «технология» считается далеко не всегда оправданным.

«Все, что раньше называли методиками, в одночасье стали на­зывать технологиями», — сетует В.М. Полонский [97, с. 18].

Вместе с тем нельзя не согласиться с Т.С. Назаровой в том, что «технологизация — объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач» [86, с. 20]. Причем технология, подчеркивает В.М. Полонский, «предполагает использование средств безотноси­тельно к личности исполнителя» [97, с. 18]. Но в любом слу­чае термин «технологии», соотносимый с частнометодическим уровнем реализации содержания образования, отражает дей­ствия закономерные, реализуемые по строго определенным правилам, в определенной последовательности и в конечном счете гарантирующие достижение запланированных результа­тов. Причем технологизации подвергаются прежде всего дей­ствия педагога, исходящие от него как от субъекта учебно-воспитательной деятельности, дидактической игры, педагоги­ческого общения. Однако многие закономерности учебно-вос­питательного процесса, как известно, носят лишь вероятност­ный характер, а за действиями и поступками педагога так или иначе стоит его личность, индивидуальность. Не случайно Т.С. Назарова пишет о персонифицированных технологиях [87, с. 27], которые несут на себе печать индивидуальности, являют­ся показателями индивидуального стиля учебно-воспитатель­ной деятельности учителя, его педагогического творчества. Пер­сонифицированные технологии являются лишь частично фор­мализуемыми или принципиально неформализуемыми.

То же самое можно сказать о формализуемости/неформа­лизуемости учебных действий ученика, овладевающего, напри­мер, разнородным, разноуровневым учебным материалом по ИЯ. Даже при достаточно высоком уровне стандартизации процесса формирования иноязычных навыков или планомер­но-поэтапного формирования умственных действий и понятий (в контексте широко известной концепции П.Я. Гальперина) за пределами технологизации действий обучаемого (по мень­шей мере, частично) остается варьирующий (ситуативный) этап формирования навыков или этап применения понятий, инди­видуального жизненного опыта. В связи с этим педагогичес­кие технологии изначально должны быть комплексными, од­новременно предусматривать и жесткий алгоритм действий, и

свободу выбора наиболее приемлемых с точки зрения ученика учебных действий и поступков. Но при любом соотношении формализуемых аспектов педагогических технологий (техно­логий преподавания и учения) они (технологии) отражают, вернее, представляют собой процессуально-деятельностный ком­понент структуры процесса обучения, который осуществляет­ся в виде конкретных форм и методов учебной работы в не менее конкретных дидактических условиях.

Достижение поставленных це­лей обучения во многом зависит от наличия соответствующих ди­дактических условий, под которы­ми Ю.К. Бабанский подразумевает соответствующие школь­но-гигиеническим нормам учебно-материальную базу, время, отпущенное на обучение, характер микросреды и состояние морально психологической атмосферы в классе, учебные воз­можности учащихся, уровень профессиональной квалифика­ции педагогов [11, с. 20-22]. Фактически дидактические ус­ловия предстают в виде совокупности объективных и субъек­тивных факторов, определяющих достижение целей, усвоение содержания, реализацию форм и методов обучения.

В последнее время сформулирован дидактический принцип создания необходимых условий для обучения. «Учебный про­цесс зависит от наличия по крайней мере четырех основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических» [112, с. 190].

По мнению А.В. Хуторского, «предметом дидактики явля­ется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания». Причем в состав условий включается и «коммуникации между педагогом и учениками» [124, с. 14].

Примечательно, что при описании дидактических условий непременно фигурирует или процесс общения, или его резуль­таты в виде состояния морально-психологической атмосферы в классе, учебной группе. На наш взгляд, этот совпадающий социально-психологический, коммуникативный фактор явля­ется неотъемлемым и едва ли не ведущим субъективным фак­тором в числе других факторов, составляющих дидактические условия процесса обучения. В этом плане нельзя не согласить­ся с В.В. Краевским в том, что реальная гуманизация отече-

ственного образования предусматривает прежде всего «пост­роение отношений участников образовательного процесс на ос­нове замены стиля педагогического общения — авторитарно­го на личностно ориентированный. [66, с. 3].

Под педагогическим общением А.А. Леонтьев подразумевает «об­щение учителя (и шире — педаго­гического коллектива) со школь­никами в процессе обучения, которое создает наилучшие усло­вия для развития мотивации учащихся и творческого характе­ра учебной деятельности, для правильного формирования лич­ности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социаль­но-психологическими процессами в детском коллективе и по­зволяет максимально использовать в учебном процессе личнос­тные особенности учителя» [79, с. 20].

Специфика педагогического общения характеризуется как его полиобъективной, по меньшей мере, тройной направлен­ностью (на само учебное взаимодействие, на учащихся и пред­мет усвоения), так и тройной ориентированностью его субъек­тов (личностной, социальной, предметной) [55, с. 333-334]. «Учитель (преподаватель), — поясняет И.А. Зимняя, — рабо­тая с одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присут­ствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фрон­тально, воздействует на каждого обучающегося» [55, с. 334]. Установление и поддержание оптимального соотношения де­ловых и личных отношений, элементов личностно, социально и предметно ориентированного общения характерно для методи­ческих систем, функционирующих на гуманистической основе. Именно личностно-ориентированное педагогическое общение, а также знания о ребенке как целостном человеке являются условием и фактором гуманизации учебного процесса. При этом В.И. Максакова не без основания подчеркивает, что «антропо­логическое знание все более признается ядром профессиональ­ной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему» [80, с. 18].

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что представляет собой педагогическая антропология?

2. Чем отличается антропологический подход к модерни­
зации языкового образования?

3. Назовите основные структурные элементы содержания
языкового образования.

4. Какие стороны осуществляют процесс обучения ИЯ?

5. Дайте характеристику основным компонентам струк­
туры процесса обучения ИЯ.

6. В каких отношениях находятся цели и содержание, фор­
мы и методы, условия и результаты обучения ИЯ?

7. Что, на ваш взгляд, следует понимать под педагогичес­
кими технологиями, технологиями обучения ИЯ?

8. Что характерно для персонифицированных технологий?

9. Какие дидактические условия определяют процесс и ре­
зультаты обучения ИЯ?

10. Что подразумевается под педагогическим общением?

Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 229; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!