Образование и гендер

Лекция 9

Репликация с косвенной (нежесткой) связью

Репликация с нежесткой связью в пределах СУБД. Часто пользователи хотят синхронизировать кон­текст ГИС-данных между несколькими копиями базы данных (называемых репликами), когда на каждом месте ведутся свои собственные обновле­ния локальной базы данных. Время от времени пользователи хотят перенести эти обновления из каждой реплики базы данных в другие и синхро­низировать их содержание. При этом СУБД могут быть разными (например, SQL Server™, Oracle^® и IBM^®DB2^®).

План:

1. Гендерные аспекты образования.

2. Формальный учебный план.

3. Перспективы образования в свете гендерного подхода

Современные общества тоже предлагают мужчинам и женщинам некоторые типичные для их пола виды деятельности, социальные статусы, массовые представления. На индивидуальном уровне гендерная роль – совокупный продукт опыта, личностных особенностей, установок, стереотипов. Гендерные стереотипы можно встретить и в современных научно-популярных изданиях^{3 (} «Семья нужна в первую очередь женщине, а не мужчине» (Козлов Н. Как относиться к себе и к людям. Практическая психология на каждый день. М., 1993).). Гендерные стереотипы, выражающие социальную ущемленность, постепенно и при определенных условиях преодолеваются, и в этом видится закономерная линия социального и культурного развития.

Для исследования гендерных проблем в социологии образования используются количественные и качественные методы. Количественные методы, в частности, хронометраж и социально-статистический анализ, позволяют более строго фиксировать половые и гендерные феномены в образовательном пространстве, а качественные (глубинное интервью, фокус-группы, кейс-стади и автобиографический метод) применяются там, где необходимо понимание социального и культурного контекста гендерных отношений.

Социология образования с 1960-х годов накопила разнообразные материалы эмпирических исследований гендерных аспектов. Однако большинство их проведено зарубежными исследователями, и поэтому, учитывая национальную специфику образовательных систем, российским ученым еще предстоит проверить и выводы зарубежных коллег, и развивать эту область исследования применительно к отечественной системе образования. Но уже сегодня ряд общих положений гендерного анализа заслуживает внимания.

С позиции гендерного анализа в системе образования сегодня выделяется противоречие между законодательно закрепленным равенством полов и высокой общей образовательной квалификацией женщин, с одной стороны, и их неадекватным, как правило, сравнительно худшим положением в этой системе и, как следствие, в обществе – с другой. В числе основных гендерных аспектов анализа оказываются:

· – феминизация ее низовых уровней (численное преобладание женщин, особенно на низкооплачиваемых позициях),

· – гендерное содержание образования (анализ учебных программ и текстов в плане гендерного равенства),

· – гендерные аспекты коммуникаций (дифференциация стилей общения и преподавания в связи с полом участников).

Феминизация персонала учреждений образования проявилась в России во второй половине XX в. С 1862 г. действовало «Положение об университетах», закрывавшее женщинам доступ к высшему образованию и к преподавательским должностям в старших классах школ и университетах.

Установление правового и реального равенства мужчин и женщин, по сути, началось в России лишь в социалистическую эпоху и имело колоссальное международное значение. В конце XX в. уже более половины российских женщин имело высшее образование⁴ (Женщины и мужчины России. М., 2000. С. 44.), они были широко представлены в различных образовательных институтах. Одновременно в школах страны доля учителей-мужчин снижалась.

Статистика свидетельствует, что социальное устройство системы образования в целом напоминает стратификацию общества по признаку пола. В ней сохраняется и на высоких уровнях усиливается неравный статус мужчин и женщин.

Труд в системе образования многими современными государствами оценивается невысоко, что отражается в низкой зарплате. Чем выше уровень должности и зарплаты, тем ниже представительство женщин, и это характерно для многих стран. Но экономические критерии – не единственные в таком выделении. Мужчины-учителя, особенно в начальной школе, – явление гендерно нетипичное. Они, например в США, могут ощущать со стороны окружающих даже подозрения в педофилии и гомосексуализме⁵ (⁵ King J. R. Uncommon caring: Learning from men who teach young children. N.Y., 1995.).

В более престижных вузах в России в составе персонала доля мужчин достигает двух третей. За 1990-е годы зарплата преподавателя вуза относительно снизилась, и доли мужчин и женщин в преподавательском составе высшего образования почти сравнялись⁶(⁶ Женщины и мужчины России. М., 2000.). Однако среди руководящего состава вузов преобладание мужчин становится намного заметнее. Таким образом, в образовательных системах не только предоставляются возможности продвижения, но и ограничиваются возможности высокой карьеры для женщин.

Разумеется, в системе образования карьерный рост многих женщин в сравнении с мужчинами объективно затруднен вынужденным прерыванием работы из-за рождения детей и в связи с уходом за ними. Но есть основания говорить и о влиянии гендерных стереотипов. Исследования показали, что более высокая компетентность женщин оказывается отрицательным фактором в их служебном росте, поскольку высококомпетентные женщины не пользуются расположением ни мужчин, ни женщин. И мужчины, и женщины стремятся исключить из своей группы компетентных женщин⁷ (Цит. по: Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. С. 180–181.). Такие выводы заслуживают проверки применительно к образовательным системам других стран, в том числе России.

В гендерном анализе содержания образования выделяются несколько направлений, в том числе:

– анализ содержания формального учебного плана,

– анализ содержания «скрытого» учебного плана и их влияние на дифференциацию результатов образования применительно к мужчинам и к женщинам.

2. Вероятно, под влиянием господствующих в обществе гендерных стереотипов учебные планы долго формировались так, что девочек обучали в школах и детских садах ведению домашнего хозяйства, шитью, вязанию, парикмахерскому делу. Мальчиков – деревообработке, радиотехнике, конструированию и т. д. В школьной программе и не предполагалось, что мальчикам могут быть интересны шитье, вышивание, парикмахерское дело, а девочкам – конструирование, токарное дело, деревообработка, вождение автомобиля. Девочке могут отказать в обучении по специальности токаря, а мальчику – в посещении кружка вышивания только по признаку пола. Так школа, по сути, навязывала молодежи гендерные стереотипы.

«Скрытый» учебный план. «Скрытая» гендерная программа образования выражается в системе гендерных ценностей, норм и идей, сведений о надлежащем поведении для мужчины и женщины. Эти сведения могут быть не всегда явно выражены в содержании предметов, но мальчики и девочки получают их из социального контекста образования: его содержательных материалов, процессов, организации.

Исследователи усматривают «скрытый» учебный план в социальной организации многих образовательных учреждений, в том числе в межличностных отношениях мужчин и женщин на работе, в гендерной стратификации учительства. Он может проявляться в гендерном содержании и контексте учебных текстов (где могут отображаться и закрепляться несправедливые гендерные стереотипы, выработанные в обществе) и в преобладающих стилях преподавания и устойчивых моделях поведения персонала⁹ (Ярская-Смирнова Е. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С 102–110.)

Гендерная стратификация в школе проявляется в том, что если в школе есть мужчины, то, с большей вероятностью, они – руководители. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым может психологически программироваться выбор профессии в зависимости от пола (физико-математический блок – для мальчиков, филологический и естественнонаучный – для девочек).

«Скрытый» учебный план может присутствовать и в содержании предметов. Например, при анализе российских учебников начальных классов было выявлено, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в 2 раза¹⁰ (¹⁰ Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998. С. 28.). В этих изображениях мужчины и мальчики чаще, чем женщины и девочки, представлены в ситуациях активно-подвижной и инструментальной деятельности, отдыха, развлечений и учебы. По мнению специалистов, подобная дифференциация может вести к формированию у молодежи гендерных стереотипов.

Гендерные стереотипы – упрощенные и не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах, присутствуют и в учебниках для старших классов. Женщины-ученые с мировым признанием в них почти не представлены¹¹ (Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин // Вопросы психологии. 1993. № 2.).

Особое значение придается учебникам по социальным наукам, в том числе истории, в обобщенной форме передающих социальную картину разных обществ и эпох. В этих учебниках, например, в США, недооценивается реальный вклад женщин в общественные движения, сведено к минимуму сообщение о международном движении женщин за свои права. То же можно сказать и о российских учебниках истории, которая преимущественно остается курсом, изучающим «мужские» экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины чаще изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки, как страдающие, неуверенные, угнетенные и не способные успешно сопротивляться своему положению.

Так через систему формального и неформального образования поддерживаются и тиражируются гендерные стереотипы, часто не имеющие под собой серьезных аргументов.

Гендерные особенности стилей преподавания и общения в образовании заслуживают отдельного внимания. Например, американские ученые отмечают, что начиная с дошкольного возраста педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек – к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду¹². Педагоги, в большинстве своем женщины, часто воспроизводят представления о женщинах как зависимых, почтительных, не стремящихся к достижениям, а о мальчиках – как доминирующих, независимых и стремящихся к достижениям.

Зарубежные исследования показывают, что учителя в начальной школе выполняют за девочек некоторые задания, а мальчикам они объясняют и показывают, как сделать это самостоятельно. Они уделяют мальчикам больше внимания в виде критики, коррекции, похвалы, дают мальчикам больше времени для ответов на вопросы. В связи с этим возникает вопрос: создает ли дифференцированное обращение с детьми в системе образования психологические и организационные преимущества для разных полов?¹⁴ (Томпсон Д.Л., Пристли Дж. Социология. Львов, 1998. С. 85.).

Психологические исследования выявили такие тенденции влияния учителей на гендерную социализацию детей:

– педагоги уделяют мальчикам больше внимания и в среднем на 20 % больше учебного времени, чем девочкам;

– учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек, и выше оценивают учебу мальчиков;

– мальчиков хвалят чаще, чем девочек. Мальчиков чаще хвалят за их знания и за правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание. Осуждают мальчиков чаще из-за неумения себя вести, а девочек – за ошибки в ответах.

Если резюмировать обзор, то получается, что в системе образования складывается ситуация, при которой:

1) учащиеся систематически могут приходить к выводу, что именно мужчины играют ведущую роль в обществе;

2) ограничиваются знания учащихся о вкладе женщин в культуру и о традиционно женских сферах жизни;

3) педагоги в большей степени поощряют мальчиков на достижения, тогда как девочек – на заучивание моделей поведения, далеких от лидерства и управления.

3. Каковы последствия гендерной стратификации и асимметрии в системе образования? Наиболее очевидным последствием является гендерное воспроизводство «закрытых» профессий и целой системы ложных гендерных стереотипов. Сама система образования в известном смысле практически страдает от недостаточного присутствия мужчин-педагогов. Но можно говорить и о не столь явных, но оттого не менее опасных последствиях, относящихся к более масштабным проблемам общественного развития.

Существующие в обществе патриархальные установки и стереотипы (например, что управление не есть сфера деятельности женщин) серьезно ограничивают сферу активности женщин, чаще всего – до узкосоциальной сферы, и приходят в противоречие с потребностями управления общественным развитием. Недостаточное представительство женщин во власти уменьшает возможности гуманизации целей и средств такого управления. Мужчины, преобладающие в структурах власти, не имеют социального опыта женщин и не признают как ценности подобного опыта, так и специфических интересов женщин. Участие женщин в управлении способно расширить круг средств по достижению целей общественного благополучия.

Специальные исследования показали, что у мужчин и женщин складывается далеко не одинаковое экономическое мышление¹⁵ (Вывод основан на анализе более 30 экспертных интервью региональных лидеров, мужчин и женщин, сфокусированных на гендерных стереотипах в управлении, культуре, политике и экономике. Интервью проведены в 2003 г. Новгородским гендерным центром.). Мужчинам-руководителям гораздо чаще присущи экономический детерминизм и пренебрежение к социальным проблемам. Типичным «мужским» суждением такого рода является следующее: «Наладим экономику, тогда и будут решаться все другие вопросы – рождаемости, культуры, образования…» Радикальные рыночные преобразования в России и ориентация на макроэкономические показатели при забвении показателей социальных, вероятно, одна из сопутствующих сторон кадровой маскулинизации органов власти в центре и на местах. Противоположные примеры, известные из практики ряда европейских государств, весьма явно сочетаются с высокой политической активностью женщин и их гораздо более заметным представительством во всех органах власти.

Если признать неадекватность функционирования системы образования в гендерном отношении, то можно ли изменить эту ситуацию в дальнейшем развитии системы? По этому поводу ученые высказывают разные мнения.

Часть исследователей полагает, что равенство мужчин и женщин будет возможно, если «изменятся разделение труда в домашнем хозяйстве и семье, условия самого труда в направлении повышения его роли в социальной идентификации и его смысловое назначение»¹⁶ (Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе. М., 1997. С. 249.).

С другой точки зрения, «социальное неравенство мужчин и женщин встроено в основную схему индустриального общества, в соотношение производства и воспроизводства труда внутри семьи и труда с целью заработка… равноправия нельзя достичь в рамках этих институциональных структур, изначально ориентированных на неравноправие. Добиться качественного равноправия за пределом мужской и женской роли возможно, лишь продуманно изменяя совокупную институциональную систему развитого индустриального общества»¹⁷ (Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000. С. 184.).

Таким образом, изменение гендерной структуры образования – очень сложный процесс, поскольку она является частью нашей повседневности, к которой многие люди привыкли и которую далеко не всегда осознают.

Однако при анализе социального контекста жизни образовательных учреждений необходимо понимать, как различный опыт и стереотипы в отношении мальчиков и девочек влияют на их достижения в школах. Работникам образования необходимо быть более сензитивными к тем формам и моделям межличностного взаимодействия, которые устанавливают гендерное неравенство в школах, и к содержанию учебных планов и учебников. Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении учебные планы и материалы могут ограничивать социальное и культурное развитие как мальчиков, так и девочек.

На уровне образовательной политики и управления образовательными учреждениями необходимо стремиться к следующему:

– повышению престижности работы в сфере образования и достижению полового баланса в составе персонала системы образования;

– введению учебных дисциплин по гендерной проблематике в программу подготовки педагогических кадров;

– проведению гендерной экспертизы и коррекции школьных учебников;

– тренингу и освоению таких стилей преподавания и общения в системе образования, которые подразумевают преодоление ложных и несправедливых гендерных стереотипов¹⁸ (¹⁸ Словарь гендерных терминов. М., 2002. С. 48.).

Дата добавления: 2014-01-07