Условия и технологии развития творческого потенциала личности

Важнейшими вопросами педагогики являются:

• Как научить творчеству каждого обучающегося?

• Как развить заложенный в каждом ребенке его творче­ский потенциал?

Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех психофизически здоровых людей можно научить творчеству.

Напомним, что главная цель образования — усвоение под­растающим поколением социального опыта. Этот опыт вклю­чает в себя четыре основных компонента (по И.Я. Лернеру):

1) знания о природе, обществе, технике, способах деятель­ности;

2) опыт осуществления основных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и де­ятельности.

Процесс обучения, ориентированный на развитие творче­ских способностей обучающихся, должен обеспечивать освое­ние учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой деятельности. Основными составляющими опыта учебно-творческой деятельности, формирующегося в процессе образования и направленного на развитие нестандартного мыш­ления учащегося, являются: 1) самостоятельное осуществление переноса знаний и уме­ний в новую ситуацию;

2) обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации;

3) установление целостной структуры объекта;

4) видение новой функции объекта;

5) разработка и учет альтернатив при решении проблемы;

6) комбинирование и преобразование ранее известных спо­собов деятельности (импровизация) при решении новой проблемы.

Среди теоретических подходов к организации образования учебно-творческой деятельности приоритет­ное место принадлежит личностно-деятельностномуподходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Ре­ализация этого подхода требует от педагогов поиска продук­тивных образовательных технологий освоения знаний с целью их практического применения в непредвиденных ситуациях. Эти технологии призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребность в творчестве (социальном, научном, техническом, художественном), ориентировать его на самооп­ределение и самоактуализацию, помогать раскрытию уникаль­ности и неповторимости его личности. В теории и практике образования они называются личностно-ориентированными, или развивающими, технологиями (о них речь пойдет ниже).

Уже отмечалось, что необходимым условием организации образования как учебно-творческой деятельности, направленной на развитие творческих способностей и нестандартного мышле­ния учащихся, является создание развивающей, культурно-обра­зовательной среды в учебном заведении.

В образовательной практике, используются инновационные технологии обучения. Под технологией обучения понимается упорядоченная система способов педаго­гического взаимодействия, реализация которой обеспечивает достижение поставленной цели. В педагогике существует не­сколько классификаций технологий; в соответствии с одной из них выделяются две группы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.

К предметно-ориентированным технологиям относятся тех­нологии полного усвоения учебного материала учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концент­рированного обучения. Эти технологии реализуют традицион­ную для образования установку: при правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Личностно-ориентированные технологии нацелены на бо­лее эффективное личностное развитие и саморазвитие уча­щихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивиду­альные особенности и опыт.

Критериальным признаком личностно-ориентированных технологий обучения является не только уровень усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие технологии еще называются развивающими.

Личностно-ориентированные технологии, направленные на творческое развитие учащихся, реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как:

• ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усво­енных в прошлом опыте;

• анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо не­существенных признаков для достижения решения. Еще раз подчеркнем, что в педагогике под творчеством пони­мают решение проблемы в условиях, когда алгоритмы решения субъекту неизвестны. Творчество невозможно без вдохновения, эмоционального подъема, т. е. его энергети­ческой составляющей, которая стимулирует этот процесс. Творчество раздвигает границы возможностей человече­ского развития, способствует более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Поэтому способами орга­низации учебно-творческой деятельности, стимулирую­щей развитие творческого потенциала личности, в част­ности через реализацию ассоциаций и анаксиоматизацию, выступают эвристические методы и принципы (эвристи­ки). Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятель­ности обучающихся (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управле­ния и самоуправления личности в целях развития инту­итивных процедур деятельности обучающихся в решении творческих задач. Использование эвристических методов позволяет повысить степень мотивации и эмоционально­сти, активности и самостоятельности всех обучающихся образовательного процесса. Широко распространены та­кие эвристики, как «мозговая атака», «мозговой штурм»-, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остронения» (выявление стран­ного, необычного в ранее общепринятом и понятном).

Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф. Осборном, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении привыч­ного хода мысли при решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода — запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное количество участников — от 4 до 15 человек. Отбор идей про­изводят специалисты-эксперты (учителя школы, преподавате­ли, учащиеся с более высоким уровнем развития).

Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активиза­ции творческого потенциала учащихся при коллективном гене­рировании идей. Методика использования данного метода такова:

1-й этап— распределение учащихся по группам (по 7—8 человек, психологически совместимых);

2-й этап — выделение группы анализа проблемной ситуа­ции, формулировка задачи;

3-й этап — генерирование идей по правилам «мозговой атаки»;

4-й этап — отбор, систематизация и классификация идей;

5-й этап — деструктирование идей, т. е. оценка идей в про­цессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей;

6-й этап — окончательный выбор идей. Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения следующих педагогических принципов: сотворче­ства, доверия творческим силам и способностям учащихся; оптимального сочетания интуитивного и логического.

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопро­сов») используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся в процессе решения твор­ческой задачи. Эвристические вопросы — дополнительный стимул для формирования новой стратегии и тактики реше­ния творческой задачи. Школьные учителя называют эти воп­росы наводящими и широко используют их в своей практиче­ской деятельности. Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.

1) Для осмысления предложенной задачи надо поставить перед собой вопросы: что известно? что дано? в чем со­стоит условие?

2) Для осуществления поиска решения задачи целесообраз­на постановка следующих вопросов: как найти связь между данными задачи и неизвестным? известна ли вам похожая задача? можно ли ею воспользоваться? можно ли воспользоваться методом ее решения? можно ли сфор­мулировать задачу иначе? можно ли найти более до­ступную задачу? более общую? более частную? анало­гичную? что полезное можно извлечь из данных? все ли данные уже использованы?

3) При осуществлении плана решения необходимо контро­лировать каждый свой шаг: правильно ли вы поступи­ли? Обосновывайте правильность ваших шагов.

4) При контроле и самоконтроле полученного решения важ­ными являются вопросы: нельзя ли проверить резуль­тат? как проверить ход решения? как и где можно ис­пользовать полученный результат? можно ли решить задачу, обратную данной?

Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности решения любых задач, недо­статок — в нехватке оригинальных идей и решений.

Метод аналогий — важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач исполь­зуются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т. д. Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие результа­ты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увели­чение чего-либо).

Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический от­бор и оценку идей и решений, как и в ранее описанных мето­дах, лучше осуществлять поэтапно.

Эффективным направлением учебно-творческой деятельно­сти учащихся являются игры. В игре расширяются возможно­сти учащегося, его способности и потенции. Игру определяют как царство рафинированной свободы. Рассмотрим деловые и ролевые игры. Деловая игра — это система ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотно­шений, характерных для определенной профессиональной де­ятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от традиционных учеб­ных форм. Это отношения конструктивного сотрудничества, созидания и личностного развития каждого участника. Дело­вая игра способствует тому, что учащийся обретает свое соб­ственное творческое лицо, иногда неожиданное для соучени­ков и преподавателя.

Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих сложность жизни, вариативность решения возникших проблем, позволяют играющим осмыслить получен­ные теоретические знания применительно к конкретной ситу­ации, способствуют развитию рефлексивных способностей и умений решать возникающие задачи с учетом собственного опыта. Алгоритм проведения деловой или ролевой игры может быть следующим: подготовка к игре ответственных за ее про­ведение, выделение ведущей идеи игры, построение имитаци­онной модели; «ввод в игру» (распределение ролей, создание доброжелательной атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами и ролями); процесс игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных результатов); подведе­ние итогов игры (создание целостного представления о путях решения рассматриваемой проблемы, реализация творческих подходов и проявление мастерства).

Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные зада­чи, через которые формируются умения и навыки анализиро­вать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной де­ятельности, варьировать методы и приемы деятельности с це­лью достижения поставленных задач.

Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемностипредлагаемых им задач.Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности как субъектив­ной характеристики. При высокой проблемности учебной за­дачи большое внимание должно уделяться различным эври­стикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой свя­зи целесообразным выступает разработка обучающими задач, в процессе которой они упражняются в умениях ориентировать­ся в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рацио­нальный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого реше­ния. Обучающийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ зада­чи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, усло­вий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи и выхода из создавшейся ситуации.

Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать тео­рию с практикой, анализировать задачу расчленять ее на усло­вия и требования с последующим преобразованием структур­ных компонентов в процессе решения — это психолого-педаго­гическое требование к составлению заданий, которые представ­ляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска.

Процесс составления и решения учебных задач, кроме ин­теллектуальной и практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. Связь эмоций и мышления в про­цессе решения задач исследована O.K. Тихомировым. Им вве­дено понятие «эмоциональное решение задачи», которое озна­чает состояние человека до того, как он сформулирует словес­но принцип и ход решения задачи. Это один из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие творческой на­правленности учащихся. Положительные эмоции, чувство удов­летворения, вера в себя — это те стимулы, благодаря которым возникает желание творить.

Чтобы создать положительный эмоциональный настрой, правомерно использование педагогом примеров из художествен­ной и научной литературы, шуток, загадок, головоломок, анало­гий, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся лич­ностей.

Эмоциональную готовность к решению учебных задач воз­можно создать при использовании на занятиях фрагментов конкурсов, соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное реше­ние и т. д.

Эмоциональная готовность к творческому решению учеб­ных задач начинается с постановки цели предстоящей деятель­ности и принятия ее учащимися. Внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью — все это и многое другое свидетельствует о включенности уча­щихся в творческое решение учебной задачи.

Уже отмечалось, что способом организации учебно-творче­ской деятельности учащихся выступает «принцип трансформа­ции когнитивного содержания в эмоциональное состояние познающего субъекта. Он реализуется в процессе освоения знаний и решения учебных задач через диалоговое взаимодей­ствие педагога и обучающихся. Учащимся предлагается (после прочитанной лекции, практического занятия, урока) ответить на вопросы типа: какие чувства вы испытали во время лекции (урока)? как менялись ваши чувства по ходу занятия? что на лекции (уроке) вызывает у вас наибольшее приятие (неприя­тие)? как вы это почувствовали? Анализ полученных ответов позволяет учителю (преподавателю) адекватно оценить эмо­ции, чувства, переживания, мотивы каждого обучающегося, общий настрой и эмоциональную обстановку в аудитории и эффективно управлять эмоциональным состоянием учащихся.

При этом уважение и принятие педагогом эмоциональных состояний учащихся, их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные данной ситуации. Интерес со стороны учителя (педагога) к эмоциям, чувствам, эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них представление о сущности учебно-познава­тельной деятельности как средстве развития личности. А сущность развития проявляется в смене мотивов, эмоции, чувств, знаний, умений.

Важным фактором развития творческого потенциала обу­чающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности — как систе­мообразующий компонент личностного роста. Успешное раз­витие творческого потенциала обучающихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение обучающимися рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности должно занимать важное место. Являясь меха­низмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности.

Поскольку рефлексия собственных действий является не­заменимым компонентом творческой деятельности и услови­ем ее эффективного осуществления, то развитие рефлексив­ных способностей учащихся (студентов) также составляет за­дачу каждого занятия. Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности: объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных областях. Показателями развития у обучающихся рефлексивных способ­ностей являются следующие:

1) уяснение для себя содержания материала, представлен­ного в виде текста (схемы, рисунка);

2) владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложе­ния, выделение ключевых понятий усвоенного мате­риала);

3) владение приемами систематизации (составление обзо­ров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);

4) умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять факты, теоретические постулаты, объясни­тельные принципы, выдвигаемые следствия);

5) умение составлять систему проверочных заданий.

Необходимо учитывать при организации занятий, что обучающиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни — правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие — понимают, но не умеют применить в конкретной ситуации; третьи — с трудом усваи­вают учебный материал и не всегда понимают его.

Различают несколько уровней предъявления знаний: I — ученический (обучаемый воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник); II — типовой (обучаемый вос­производит содержание без подсказки, но по заданному образ­цу); III — эвристический (обучаемый может не только воспроиз­вести материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях); IV — творческий (обучаемый владеет приемами про­верки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексиру­ет каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулиро­вать проблемы). Последние два уровня предъявления обучаемым знаний свидетельствуют о сформированности у него творческих способностей. В этой связи важным для развития творческого потенциала учащихся выступает включение их в рефлексию и самооценку уровней усвоенных знаний и опыта.

Таким образом, подчеркнем, что эмоциональные состояния выполняют роль механизма развития творческого потенциала личности. При этом общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности является обогащение их эмоци­онального опыта и культуры, расширение системы коммуника­тивных умений, что выступает условием их поведенческой рас­кованности и грациозности, которая проявляется через свободу и естественность в поведении человека, сделавшего нормы и правила поведения своей внутренней культурой. Эмоциональ­ное развитие личности раскрепощает ее интеллектуальные воз­можности, стимулирует формирование творческих способнос­тей. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям и их подтверждение дает человеку ощущение своей «правильности», собственной адекватности.

Учебные занятия могут рассматриваться как «гимнастиче­ский зал*- для развития эмоциональных способностей и обога­щения опыта поведения учащихся, адекватного выражения их индивидуальности. Развитие эмоциональных способностей осуществляется на учебных занятиях в субъект-субъектном взаимодействии.Внешними признаками осознания и проявле­ния индивидуальности личности является ее способность на­зывать свои эмоциональные состояния, осознавать их как правомерные в данной ситуации, поддерживать как адекват­ные ей. Творчество всегда проявляется как адресованное дру­гому. Поэтому субъект-субъектные отношения на занятиях важно направлять как на выявление собственных эмоциональ­ных состояний, так и на поддержку индивидуальности другого. Логика управления развитием творческой направленности учащихся выстраивается от безоценочного принятия эмоцио­нальных состояний учащихся к поддержке их эмоциональных реакций, а затем — к помогающим отношениям.

Важную роль в создании обстановки, стимулирующей твор­ческое развитие учащихся, играет форма организации их учеб­но-познавательной деятельности.

В системе классно-урочной организации учебного процесса появились так называемые нетрадиционные, необычные уро­ки. К ним относят те, на которых школьник участвует в про­изводстве своих знаний, умений, способов взаимодействия с одноклассниками и учителями. Нетрадиционными являются уроки, построенные на оригинальной организации освоения учебного материала: урок взаимного обучения, урок-эврика, урок-размышление, урок-портрет, урок-панорама, урок-игра. Активизируют творческий поиск учащихся и учителей уроки по аналогии с организованными событиями: аукционы, конфе­ренции, урок-защита диссертации, урок-посвящение. Эти уро­ки требуют совместного проектирования учебной деятельнос­ти, когда ученик взаимодействует с учителем как партнер, до­бывающий знания вместе с педагогом. На таких уроках про­дуктивно работают такие технологии, как «мозговой штурм», «мозговая атака», о которых уже шла речь.

Особое место в образовательных практиках школ, ориенти­рованных на творческое развитие обучаемых, занимают уроки-театрализации. Уроки, театрализация на которых может занимать отдельные его элементы или урок в целом, ставятся коллективным режиссером: и учителем, и обучаемыми. Обыч­ный класс становится сценической площадкой, на которой обучаемые вместе с педагогом уже не играют, а живут жизнью изучаемых литературных героев, исторических деятелей.

Подчеркнем, что рефлексия на таких занятиях является важ­ным условием обогащения эмоционального опыта и поведения растущей личности. Включение учащихся в рефлексию своих эмоциональных состояний возможно при помощи вопросов-заданий типа: расскажите, что вы чувствовали во время заня­тия? по его ходу? что нового узнали? чему научились? что услышали впервые? оцените по десятибалльной шкале степень своей активности на занятии. Учащиеся называют самые раз­ные, подчас прямо противоположные чувства («удовлетворение», «интерес, что дальше будет», «раздражение», «удивление», «обычное состояние перед изучением новой» и т. п.). Педагог принимает эмоциональные состояния каждого, не комментируя их, не оценивая как правильные и неправильные. Принимая эмоциональные состояния, реакции учащихся на осваиваемую информацию или методы работы с нею, педагог тем самым со­здает психологическую обстановку признания за каждым из них права испытывать именно те чувства, которые они сами называ­ют, что стимулирует осознание собственной индивидуальности, уникальности своей личности. Обогащение рефлексивной прак­тики учащихся может обеспечиваться введением в содержание занятий различных игровых рефлексивных технологий, напри­мер: «Рефлексивный круг», «Ключевое слово» и др.

Таким образом, рефлексия собственных эмоциональных со­стояний должна стать компонентом каждого занятия. Сам факт трансформации усваиваемой информации в эмоциональное пе­реживание познающей личности приобретает смыслообразующий статус в учебно-познавательной деятельности. На таких занятиях учащимся открывается принципиально новый, творческий опыт познания, в котором особую значимость имеет проявление соб­ственных чувств, собственной индивидуальности и опыта. Среди эмоциональных характеристик интеллекта творческой личности, наряду со способностью распознавать собственные эмоции, владеть ими, выделяют способность распознавать эмо­ции других людей. Развитию такой способности содействует установка занятий на формирование умений понимать и при­нимать другого человека, обеспечивать ему поддержку.

Таким образом, подводя итог изложенному отметим, что:

1. Развитие творческого потенциала обучающихся в обра­зовательном процессе может эффективно осуществляться, если учебно-познавательная деятельность организуется как учебно-творческая с использованием личностно-ориентированных, или развивающих, технологий обучения. Эти технологии реализу­ются с опорой на такие психологические механизмы, как ассо­циации и анаксиоматизация, а также на эвристические методы и приемы (эвристики) обучения (мозговая атака, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, игровые методы и технологии и др.). Названные технологии и методы:

а) направлены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие обучающихся как субъектов учебно-твор­ческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт;

б) позволяют повысить степень мотивации и эмоциональ­ности, познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет личнос­ти решать нестандартные жизненные и профессиональ­ные задачи, предвидеть и предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность любого вида деятельности.

2. Необходимым условием организации учебно-творческой деятельности обучающихся выступает создание развивающей, или культурно-образовательной, среды школы (вуза). Прин­ципами создания такой среды являются: адаптивности, раз­вития, психологической комфортности, смыслового отноше­ния к миру, ориентировочной функции знаний, обучения де­ятельности, креативность.

Дата добавления: 2014-01-07