Текст лекцій 5-6

Характеристика 4 етапу впровадження освітніх інновацій у практикуроботи ЗН.

Характеристика 3 етапу впровадження освітніх інновацій у практикуроботи ЗН.

Характеристика 2 етапу впровадження освітніх інновацій у практикуроботи ЗН.

Характеристика 1 етапу впровадження освітніх інновацій у практикуроботи ЗН.

Характеристика педагогічної праксеології як науки про впровадження освітніх інновацій.

2. Управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи навчальних закладів як частковий випадок організаційного розвитку школи.

3. Характеристика наукових підходів до управління процесом упровадження освітніх інновацій в практику роботи навчальних закладів.

4. Нормативне, кадрове, матеріально-технічне і науково-методичне забезпечення інноваційного розвитку навчальних закладів.

5. Програмно-цільовий підхід до управління нноваційним розвитком навчальногозакладу.

1. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. – 308 с.

2. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. – М: Новая школа, 1995. – 464 с.

Педагогічна праксеологія – це наука про впровадження педагогічних інновацій у практику роботи навчальних закладів. Вона враховує здобутки таких суспільних наук, як загальна праксеологія, менеджмент організацій, інноваційний менеджмент, педагогічний менеджмент, теорія управління навчальним закладом.

Управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи навчальних закладів (НЗ) розглядається в педагогічному менеджменті розглядається як частковий випадок організаційного розвитку школи.

У менеджменті організацій питання про те, як діяти організаціям у світі, який динамічно розвивається, щоб вижити та бути ефективними, почали досліджуватись у середині шістдесятих років ХХ ст. Це було пов’язано, перш за все, із початком постіндустріальної епохи.

Пошуки принципів поведінки організації у швидкоплинних, нестабільних умовах привели до розвитку методів стратегічного планування та створення перших концепцій «організаційного розвитку».

Загальноприйнятого визначення поняття «організаційний розвиток» не існує. Як правило, під ним розуміють систему заходів, що здійснюються адміністрацією установ з метою підвищення ефективності діяльності останніх завдяки проведенню цілеспрямованих, науково обґрунтованих змін.

Спочатку методи розвитку установ використовувалися лише в управлінні установами, які задіяні у виробничій сфері. Але згодом вони стали широко застосовуватись і в інших галузях суспільного життя.

Так, у другій половині 80-х – початку 90-х років ХХ ст. за кордоном з’явилися праці, присвячені проблемам організаційного розвитку освітніх установ (П. Далін, А. Де Калуве, В. Лазарєв, Е. Маркс, М. Петрі, М. Поташник, В. Руст та ін.) Узагальнення результатів теоретичних пошуків авторів даних праць уможливило висновок про те, що процеси впровадження освітніх інновацій розглядаються в наукових педагогічних колах як частковий випадок процесу управління розвитком школи – цілеспрямованої діяльності всіх його суб’єктів, яка забезпечує становлення, стабілізацію, оптимальне функціонування та обов’язкові інноваційні перетворення в НЗ.

Управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ як частковий випадок організаційного розвитку школи може здійснюватися на основі різних підходів.

Залежно від того, кому належить провідна роль в управлінні процесами впровадження освітніх інновацій – адміністрації НЗ чи педагогічному колективу, російські науковці розрізняють адміністративний і партисипативний підходи.

Друга суттєва ознака розрізнення підходів – за типом реагування на зміни. За цією ознакою розрізняють реактивне управління (тип управління, що полягає в реагуванні на фактичний стан справ) і випереджаюче, пропедевтичне управління.

За характеристикою «спрямованість процесу впровадження нововведення» виокремлюють процесуальний і цільовий підходи.

При управлінні, яке орієнтується на процес, суб’єкти управлінської діяльності впроваджують певне нововведення, сподіваючись, що воно в кінцевому результаті сприятиме підвищенню ефективності роботи НЗ.

І навпаки, при цільовому управлінні спочатку визначаються бажані показники, а вже потім починаються пошуки нововведення, яке дозволяє їх досягти.

За підставою «ступінь інтегрованості процесів впровадження окремих інновацій в практику роботи НЗ» розрізняють автономне та системне управління.

Сутність першого з них полягає в тому, що нововведення впроваджуються окремими вчителями за їх власною ініціативою, а цілісного проекту розвитку НЗ не існує.

Системний підхід до управління передбачає розробку комплексного проекту інноваційних змін у НЗ, де кожне часткове нововведення спрямовується на досягнення визначених педагогічним колективом стратегічних цілей розвитку навчального закладу. У педагогічному менеджменті він почав активно застосовуватись у 60-ті роки ХХ ст. і в сучасний період, розглядаючись як найефективніша стратегія управління процесом розвитку НЗ, отримав визнання провідних українських і зарубіжних науковців.

Спробу розробити програму розвитку освітніх установ (IDP) на засадах системного підходу здійснено П. Даліним і В. Рустом. При цьому вчені ґрунтувалися на розумінні навчального закладу як організації, що за природою є системною. IDP реалізується в 10 етапів (див. табл.1).

Програма інноваційного розвитку освітніх установ (IDP)

Перший етап	Первинний контакт між зовнішніми консультантами – носіями інновації та представниками навчального закладу
Другий етап	Укладання контракту між консультантами і навчальним закладом
Третій етап	Збір первинних даних (завдяки спеціальним опитувальникам здійснюється збір інформації за п’ятьма напрямами: оточення – індивіди та установи, зовнішні по відношенню до навчального закладу, але з якими він має життєво необхідні зв’язки; цінності – фундаментальні основи світогляду педагогічного колективу, уявлення про цілі навчального закладу, норми, традиції; організаційні структури – структури прийняття рішень, постановки завдань, комунікативні структури, матеріальні джерела, рольові структури; ставлення – міжособистісний контекст організації; стратегії розвитку – система управління навчальним закладом)
Четвертий етап	Аналіз даних (зібрана на попередньому етапі інформація обробляється та презентується у вигляді профілів)
П’ятий етап	Зворотний зв’язок і діалог: а) у чому сила навчального закладу, що він робить ефективно; б) у чому слабкість навчального закладу – які аспекти шкільного життя вимагають змін (консультант презентує всі точки зору на навчальний заклад, його сильні та слабкі сторони, що виявились у дослідженні; розходження точок зору вимагає діалогу)
Шостий етап	Визначення віддалених і близьких цілей (увага приділяється тим проблемам, що вимагають невідкладних заходів, і більш фундаментальним проблемам, які вимагають планування на віддалену перспективу, коли всі цілі розглядаються скоріше як гіпотези, а не як остаточний вибір)
Сьомий етап	Планування дій – як досягти цілей
Восьмий етап	Упровадження новацій (здійснюються перетворення, спрямовані на формування в педагогічних працівників відповідної мотивації, здійснення необхідних науково-методичних і організаційних заходів тощо)
Дев’ятий етап	Організація мережі – навчальні заклади, що беруть участь у перебудові, об’єднуються (організуються контакти навчальних закладів, вони утворюють своєрідний ринок «інновацій»)
Десятий етап	Оцінка

Як бачимо, у програмі розвитку освітніх установ, розробленою П. Даліним і В. Рустом, носіями технології розвитку НЗ визнаються зовнішні консультанти. При цьому керівництво НЗ і педагогічний колектив беруть участь в інноваційному процесі тільки як виконавці.

В. Лазарєв, категорично заперечуючи проти такого підходу до розподілу функцій серед учасників інноваційного процесу, наголошує на тому, що лідерами інноваційних процесів у навчальному закладі мають бути його керівники. Тому, на думку вченого, застосування системного підходу до управління процесом розвитку навчального закладу передбачає здійснення низки взаємопов’язаних кроків: аналіз стану функціонування навчального закладу з метою виявлення проблеми; визначення можливостей її розв’язання та виявлення обмежень; винайдення варіантів розв’язання проблеми, їх оцінку, вибір найоптимальнішого з них; реалізацію обраного варіанта; визначення критеріїв для оцінки ступеня розв’язання проблеми та власне оцінку. Відповідно до логіки розгортання процесу впровадження освітнього нововведення в практику роботи НЗ В. Лазарєв виокремив у ньому п’ять етапів: діагностичний – прогностичний – власне організаційний – практичний – узагальнюючий.

Упровадження тієї чи іншої інновації в практику роботи НЗ буде успішним за умов ефективного управління цим процесом, зокрема, розв’язання питань нормативного, науково-методичного, фінансово-матеріального і кадрового забезпечення даного процесу.

Нормативне забезпечення. Інноваційна діяльність загальноосвітнього навчального закладу регламентується документами різного рівня – від актів міжнародного права, законів України, постанов і рішень місцевих органів управління до внутрішньошкільних нормативних актів. При цьому очевидним є пріоритет міжнародних і всеукраїнських норм над регіональними, місцевими, відомчими і внутрішньошкільними.

Основні програмні орієнтири щодо виховання громадянина України визначені в Законі України «Про освіту», Національній доктрині розвитку освіти, Концепціях національного, громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності та інших документах. У них наголошується, що домінантною основою розвитку українського суспільства є виховання свідомого громадянина, патріота, набуття молоддю соціального досвіду, високої культури міжнаціональних відносин, формування в молоді потреби та уміння жити в громадянському суспільстві, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури.

Фінансове та матеріально-технічне забезпечення. У загальній інноватиці доведено, що освітнє нововведення буде ефективним тільки тоді, коли воно матиме відповідне матеріально-технічне та науково-методичне забезпечення, підготовлених фахівців та необхідний дослідно-експериментальний супровід. Отже, будь-яка інновація, навіть локального характеру, вимагає певних капіталовкладень. Тому, перш ніж розпочинати роботу щодо розробки, освоєння та впровадження педагогічних новацій, необхідно здійснити матеріально-економічне обґрунтування інноваційного проекту та винайти джерела для його фінансування, особливо, коли мова йде про системні інновації, що є однією з основних ознак українського освітнього сьогодення. У західних країнах для розробки і впровадження новацій створена та ефективно працює система грантів як державних, так і приватних. У Росії процес інноваційних перетворень у системі освіти має відповідне економічне забезпечення. В Україні економічного механізму підтримки освітніх інноваційних проектів поки що не існує, що є однією з причин недостатньої ефективності реформ, а інколи навіть їх гальмування. Ми розуміємо, що в складних економічних умовах знайти додаткові кошти для фінансування інновацій досить важко. Але освітні інновації – системні, модульні та локальні – це не примха, вони є єдиним шляхом приведення системи освіти у відповідність до вимог часу, і їх недофінансування призведе до серйозних негативних наслідків. Не можна недооцінювати й ролі матеріального заохочення учасників інноваційного процесу.

Науково-методичне та організаційне забезпечення. Питання науково-методичного та організаційного забезпечення інноваційних процесів були предметом аналізу відомого російського науковця М. Поташника. Розв’язуючи їх на засадах програмно-цільового управління, учений виділяє такі етапи інноваційного розвитку НЗ:

· проблемно-орієнтований аналіз стану роботи в НЗ з метою виявлення цілей інноваційних перетворень;

· створення банку інноваційних ідей, які забезпечують досягнення намічених цілей;

· впровадження інноваційної ідеї в практику роботи НЗ;

· оцінка результатів упровадження інноваційної ідеї в практику роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Кадрове забезпечення. Сучасний педагог, щоб відповідати новому соціокультурному замовленню, має бути готовим до інноваційної професійної діяльності. При цьому, на думку фахівців, з якою ми повністю погоджуємось, організація навчання суб’єктів інноваційної освітньої діяльності повинна набувати специфічних рис залежно від ступеня радикальності перетворень. Так, якщо за умов модифікуючих інновацій досить часто виявляється достатнім формування в учителів певних компетентностей, то за умов радикальних нововведень формування готовності до впровадження новацій виявляється можливим лише на засадах ціннісного підходу.

Як відзначалося вище, управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ може здійснюватися на основі адміністративного або партисипативного, процесуального або цільового, автономного або системного, реактивного або пропедевтичного підходів.

Жоден із даних підходів до управління процесом упровадження освітніх інновацій «не є найкращим чи найгіршим». Залежно від умов ефективними можуть бути різні управлінські технології. Так, партисипативне (колегіальне, демократичне) управління далеко не завжди приводить до кращих результатів, порівняно з адміністративним. Крім того, коли існує ліміт часу на планування, то адміністративний підхід – більш ефективний. Системний підхід вимагає високої кваліфікації керівників. Якщо ситуація відносно стабільна, то реактивне управління може давати ті ж результати, що і випереджальне. Вибір того чи іншого підходу повинен базуватись на врахуванні реальних умов.

Проте в ідеалі управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ має бути партисипативним, цільовим, пропедевтичним і орієнтуватися на системні зміни.

Найбільш повно дані вимоги можуть виконуватися в контексті програмно-цільового підходу, що являє собою поєднання двох підходів до управління навчальним закладом – цільового та програмного. За умов цільового підходу системоутворювальним компонентом управління визнається концептуальна мета. При цьому ієрархічна система цілей будується в напрямі від комплексної метамети до конкретних одиничних цілей, а реалізується у зворотному порядку. Тому в межах цільового підходу процес управління містить такі етапи: формулювання цілей діяльності та їхнє упорядкування; визначення ієрархії цілей у логіці їх поступового досягнення; декомпозицію кожної мети на ряд підцілей (завдань), визначення конкретного змісту, засобів та форм діяльності, спрямованої на їх досягнення.

За умов програмного підходу процес управління інноваційним розвитком здійснюється за допомогою програми – «нормативної моделі, що визначає вихідний станпевної системи;образ бажаного стану цієї системи;склад і структуру дій щодо переходу від сучасного до майбутнього».

Отже, переваги програмно-цільового підходу до управління процесом упровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ порівняно з іншими підходами виявляються в тому, що він забезпечує пріоритетне досягнення стратегічної мети інноваційного розвитку НЗ завдяки створенню та реалізації відповідної цільової програми.

Управління процесом упровадження інновацій у практику роботи НЗ на засадах програмно-цільового підходу має здійснюватися поетапно та включати:

· 1 етап. Визначення проблем у функціонуванні НЗ;

· 2 етап. Відбір освітніх нововведень, упровадження яких дозволяє розв’язати виявлені проблеми;

· 3 етап. Планування процесу впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ;

· 4 етап. Реалізація плану. Узагальнення результатів впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ.

Характеристика 1 етапу впровадження освітніх інновацій у практику роботи ЗН – етапу визначення проблем у функціонуванні НЗ.

· визначати місію навчального закладу, здійснити її конкретизацію у вигляді моделі його випускника;

· здійснювати оцінку реальних результатів педагогічної діяльності навчального закладу;

· вияити розбіжності між реальним та ідеальним результатом і сформулювати освітні проблеми, ранжувати їх;

· визначати фактори, що спричинили виникнення проблем.

Під місією організації розуміють «твердження відносно того, для чого функціонує організація, у чому виявляється її відмінність від інших, подібних їй». При цьому вчені виокремлюють дві сутнісні характеристики педагогічної діяльності НЗ, які мають бути відображені в її місії. По-перше, це пріоритети функціонування навчального закладу. При їх визначенні маємо відповісти на запитання: «Потреби якої групи споживачів освітніх послуг є пріоритетними для НЗ»? По-друге, це освітня модель, за якою передбачається будувати навчально-виховний процес. Вона визначає, які інтереси потенційних споживачів і якою мірою навчальний заклад може задовольнити.

На думку М. Поташника, уміння визначити місію НЗ, тобто «знайти, побачити унікальні можливості свого навчального закладу, його потенціальні конкурентні переваги, можуть суттєво зберегти час і зусилля колективу завдяки кращому розумінню своєї неповторності, унікальності, допоможуть вибрати найкращу інноваційну стратегію».

Місія навчального закладу конкретизується у вигляді взаємопов’язаних цілей за допомогою методу побудови «дерева цілей». Результатом процесу декомпозиції цілей має бути визначення моделей випускника навчального закладу.

Наступним кроком є співставлення основних характеристик, закладених у моделях випускника, із реальними навчальними досягненнями дітей, завдяки чому виявляється сукупність ранжованих за ступенем гостроти освітніх проблем. При цьому проблеми мають бути визначені операціонально, тобто для кожної з них має бути задана якісна або кількісна відносна шкала вимірювання. (До неопераціональних формулювань проблеми належить таке: «Незадовільним є стан підготовки дошкільників до школи», оскільки в ньому фіксується тільки галузь існування проблеми. Для перетворення даного визначення на операціональне необхідно вказати розподіл дошкільників за рівнями готовності. Коли буде визначено питому вагу дітей, що підготовлені до школи на певному рівні, стане зрозумілою й гострота проблеми).

Сформулювавши проблеми, що вимагають першочергового розв’язання, необхідно визначити фактори, які спричинили їх виникнення.

Характеристика 2 етапу впровадження освітніх інновацій у практику роботи ЗН – етапу відбору освітніх нововведень, упровадження яких дозволяє розв’язати виявлені проблеми.

На цьому етапі необхідно створити медіатеку освітніх інновацій і на основі їхньої критичної оцінки відібрати ті з них, які дозволяють розв’язати виявлені проблеми.

Як критеріальну базу оцінки освітніх інновацій необхідно розглядати основні положення методології педагогіки, яка як галузь наукового пізнання виявляється двоаспектною. Вона виступає як «система знань про структуру педагогічної теорії, принципи та способи отримання знань, які відображують педагогічну дійсність», а також як «система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програми, логіки методів й оцінки якості дослідницької роботи».

Зрозуміло, що при визначенні критеріальної бази оцінки педагогічних процесів і явищ ми розглядали методологію педагогіки в першому аспекті. У цьому випадку провідною функцією методології педагогіки виявляється прескриптивна – нормативна, оцінна функція.

Уявлення про методологію педагогіки як практико орієнтовану нормативну базу оцінки педагогічних процесів і явищ почало формуватися в 70-80-ті роки ХХ ст. Тоді ж для розробки даного напряму було започатковано проведення постійно діючого Всесоюзного семінару з методологічних і теоретичних проблем педагогіки.

Перешкодою в розвитку методології педагогіки виявились у ті часи жорстка уніфікація та стереотипізація професійної діяльності педагогів, що стали першопричиною «методологічного інфантилізму» вчителів.

Сьогодні методологія педагогіки найбільш інтенсивно розвивається в Росії. Методологічна проблематика в російській педагогічній науці визнається настільки значущою, що Російською академією освіти в 1993 р. було створено відділення філософії освіти та теоретичної педагогіки.

В Україні проблема розвитку методології педагогіки ще не стала предметом спеціальних досліджень вітчизняних науковців. Разом із тим її розв’язання є сьогодні однією з найсуттєвіших передумов успішності модернізації національної системи освіти. «Масова практика інноваційного руху в освіті з усією гостротою пред’явила рахунок педагогічній науці, її пояснювально-перетворювальному характеру. Природне бажання педагогів-новаторів обпертися на цілісний науковий фундамент виявляється часто-густо незадоволеним через об’єктивну незавершеність сучасного педагогічного знання... Передусім – це певна непідготовленість педагогічної науки стати дієвим засобом розробки й реалізації ініціативних навчально-виховних проектів... У школу має прийти оновлена науково-педагогічна методологічна парадигма»

Спираючись на методологічні знання філософського, загальнонаукового, конкретно наукового та технологічного рівня, можна визначити доцільність упровадження тієї чи іншої освітньої інновації в практику роботи НЗ. Для цього маємо здійснити та обґрунтувати її оцінку.

У теорії управління розвитком навчального закладу сьогодні співіснують два найвпливовіші підходи до оцінювання й обґрунтування ефективності освітніх нововведень: підхід А. Лоренсова, М. Поташника й О. Хомерики та підхід В. Лазарєва.

Російські науковці А. Лоренсов, М. Поташник та О. Хомерики запропонували здійснювати оцінку ефективності впровадження певної інновації в практику роботи навчальних закладів за такими параметрами:

· актуальність нововведення, що оцінюється. Вона визначається ступенем його відповідності потребам навчального закладу, соціальному замовленню, регіональній і міській політиці в галузі освіти, можливостями подолання існуючих суттєвих вад, ступенем значущості тієї проблеми, на розв’язання якої спрямована інновація;

· відповідність кожної часткової інноваційної ідеї, що пропонується для впровадження в практику, загальній ідеї розвитку конкретного навчального закладу;

· результативність нововведення. Вона оцінюється або за результатами його впровадження іншими педагогічними працівниками, або експертним шляхом;

· творча новизна ідеї. Якщо нова ідея така ж ефективна, як і інші, вже відомі, то вона має перевагу при освоєнні через так званий стартовий вибух;

· можливості потенційних учасників освоєння інновацій;

· баланс інтересів різних груп педагогів по відношенню до того чи іншого нововведення;

· час, що виявляється необхідним для освоєння;

· фінансові витрати на освоєння нововведення та його матеріально-технічне забезпечення;

· нормативно-правове забезпечення. Цілий ряд інновацій, особливо якщо вони передбачають експеримент, вимагають дозволу відповідного органу освіти, узгодження з іншими навчальними закладами, медичної експертизи тощо;

· відповідність рівню сучасних досягнень педагогічної науки та практики;

· відповідність інновації особистим інтересам і смакам тих педагогів, що будуть її освоювати.

Згідно з результатами дослідження В. Лазарєва, ефективність впровадження освітнього нововведення в практику роботи НЗ може бути визначена, виходячи з оцінок її актуальності, потенційної корисності та можливості реалізації за 11-бальною шкалою (оцінка «0» відповідає найнижчому рівню актуальності, потенційної корисності та можливості реалізації; оцінка «10» – найвищому рівню).

Ступінь актуальності визначається спроможністю нововведення повністю або частково вирішити актуальну для загальноосвітнього навчального закладу проблему (0 балів – інновація не є актуальною; 10 балів – нововведення дозволяє повністю вирішити актуальну для навчального закладу проблему).

Інноваційний потенціал інновації характеризується ступенем потенційно можливого зменшення невідповідності того, що є, тому, що має бути (0 балів – дуже низький; 10 балів – високий). Він оцінюється на основі результатів експериментальної апробації, узагальнення досвіду його освоєння в інших НЗ або експертним шляхом.

Надійність отримання очікуваного корисного ефекту залежить як від самого нововведення, так і від конкретних умов його освоєння (0 балів – дуже низька; 10 балів – висока). Найменшою вона виявляється для неапробованих нововведень.

Перспективність нововведення визначається довготривалістю його використання (0 – інновація буде застосовуватися одномоментно; 10 – використання нововведення буде довготривалим). Чим радикальнішим виявляється нововведення, тим вищою є ймовірність того, що воно буде застосовуватись упродовж значного часу.

Оцінка можливості реалізації нововведення, за В. Лазарєвим, має здійснюватися за такими параметрами: нормативно-правове забезпечення, фінансове забезпечення, матеріально-технічне забезпечення, кадрове забезпечення, організаційна готовність навчального закладу, психологічна готовність колективу, програмно-методичне забезпечення (див. табл. 2).

Параметри оцінювання можливості реалізації нововведення

Умови, необхідні для впровадження нововведення	Шкала оцінювання
Нормативно-правові можливості НЗ	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Фінансові можливості НЗ	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Кадрові можливості НЗ	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Матеріально-технічні можливості НЗ	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Програмно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Часові можливості (можливість виділення часу, необхідного для освоєння нововведення)	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Психологічна готовність колективу	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Організаційна готовність колективу	0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Загальна оцінка доцільності впровадження нововведення в практику роботи НЗ може бути отримана, виходячи з оцінок актуальності, потенціальної корисності та можливості реалізації шляхом їх перемноження та ділення на 1000. При цьому максимальне значення показника ефективності буде дорівнювати 10.

Характеристика 3 етапу впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ – етапу планування процесу впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ.

· розробии концепцію інноваційного розвитку НЗ;

· розробити стратегічний план упровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ;

У довідниковій літературі поняття «концепція» (від лат. conceptio – сприйняття) визначається як: 1) система доказів певного положення; 2) система поглядів на те чи інше явище; 3) ідейний задум твору, наукової праці.

У наукознавстві даний термін тлумачиться як система поглядів, які, виявляючись об’єднаними ідейним задумом, визначають особливості процесу розуміння певного класу явищ і процесів. У педагогіці поняття «концепція» трактується як сукупність основоположних ідей педагогічної теорії, що обумовлюють спосіб побудови системи навчання та виховання молодого покоління на основі цілісного розуміння сутності цих процесів.

До структури концепції, згідно із загальноприйнятими в педагогіці канонами, маємо віднести такі компоненти: а) вступ; б) принципи, відповідно до яких здійснюється впровадження освітніх нововведень; в) мету та завдання впровадження; г) зміст роботи з упровадження освітніх нововведень; д) форми та методи роботи з упровадження освітніх інновацій; ж) основні шляхи реалізації концепції.

Якщо концепція являє собою образ бажаного майбутнього НЗ, то стратегія в загальних рисах окреслює шляхи його втілення в життя. Ґрунтовний аналіз основних характеристик стратегічного плану інноваційного розвитку НЗ ми зустрічаємо в працях В. Лазарєва. На думку російського науковця, щоб бути ефективним засобом управління процесом розвитку ЗНЗ, стратегічний план повинен мати такі якості: бути прогностичним, реалістичним, раціональним, цілісним, контрольованим, а також чутливим до збоїв. При цьому він покликаний виконувати такі функції:

· визначати напрями дій суб’єктів діяльності та їх цільові орієнтири, тобто бути засобом забезпечення цілеспрямованості спільної діяльності виконавців;

· визначати терміни виконання та виконавців окремих завдань плану, тобто бути засобом контролю за виконанням запланованих заходів;

· визначати зв’язки між окремими виконавцями та їх групами, тобто бути засобом координації дій та інтеграції зусиль виконавців;

· передбачати можливість здійснення в разі необхідності коригувальних заходів, тобто бути засобом формулювання рішень за умов відхилення фактичного ходу роботи від запланованого.

Щоб виконувати всі перераховані функції, план має містити перелік усіх завдань, які необхідно розв’язати для успішного впровадження освітніх інновацій, та їх групування за ступенем пріоритетності, а також терміни виконання кожного із завдань і відповідальних (див. табл. 3).

Напрями та завдання змін	Очікувані результати	Терміни	Відповідальні
Початок	Закінчення

На основі стратегічного плану впровадження намічених освітніх інновацій у практику роботи НЗ відбувається розробка оперативного плану.

Оперативний план має містити в собі перелік дій, необхідних і достатніх для виконання кожного стратегічного завдання, їх очікувані результати, терміни початку та закінчення роботи, відповідальних виконавців. При цьому він повинен відповідати таким вимогам: бути цілісним і скоординованим (містити всі необхідні та достатні для досягнення поставлених цілей дії та зв’язки між ними, узгоджені за змістом і термінами); бути збалансованим за всіма ресурсами; бути контрольованим (поділеним на етапи тривалістю від 3 до 6 місяців; наприкінці кожного з етапів передбачено проведення проміжного контролю з питань виконання плану).

Після того, як визначено склад необхідних дій, їх виконавців та очікувані результати, розробляються календарні плани-графіки. При цьому доцільно використовувати графік Гантта, який дозволяє не тільки намітити реалістичний за термінами план дій, але й заздалегідь передбачати проблеми, що можуть виникнути внаслідок порушення визначених термінів, і вжити необхідні заходи.

Характеристика 4 етапу впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ – етапу реалізації плану впровадження освітніх інновацій у практику роботи НЗ.

· здійснити роботу із впровадження освітніх інновацій у межах чинної нормативної бази;

· розробити матеріально-економічне обґрунтування інноваційного проекту та винайти джерела для його фінансування;

· оптимізувати організаційну структуру НЗ в умовах переходу від режиму функціонування до режиму інноваційного розвитку;

· розв’язати питання кадрового та науково-методичного забезпечення реалізації інноваційного проекту.

На сучасному етапі розвитку національної системи освіти нормативною базою інноваційної діяльності НЗ є «Положення про інноваційну освітню діяльність», затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 7.11.2000 р., і «Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад», затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 13 травня 2002 р.

У цих документах, зокрема, відзначається, що інноваційна освітня діяльність може здійснюватися на всеукраїнському, регіональному рівнях і рівні вищого навчального закладу або закладу післядипломної освіти.

Інноваційна освітня діяльність всеукраїнського рівня передбачає апробацію інновацій та експериментальну перевірку продуктивності й можливості застосування в педагогічній практиці нових освітніх моделей, змін у державних стандартах освіти, базовому компоненті змісту дошкільної освіти, інваріантній складовій змісту загальної середньої освіти тощо.

Інноваційна освітня діяльність регіонального рівня спрямовується на апробацію інновацій, розроблених у ході експериментів регіонального рівня, та експериментальну перевірку продуктивності й можливості застосування в системі освіти тих освітніх інновацій, що не входять до переліку нововведень всеукраїнського рівня.

Інноваційна освітня діяльність на рівні вищого навчального закладу (закладу післядипломної освіти) передбачає впровадження інновацій та експериментальну перевірку продуктивності й можливості застосування в системі освіти тих освітніх інновацій, що не входять до переліку нововведень всеукраїнського рівня.

Відповідно до рівнів інноваційної освітньої діяльності в українському освітньому просторі можуть проводитись експерименти всеукраїнського та регіонального рівнів, а також експерименти в окремому вищому навчальному закладі або закладі післядипломної освіти.

Навчальний заклад може виступити з інноваційною освітньою ініціативою про проведення на його базі експерименту регіонального або всеукраїнського рівня. У разі отримання згоди на здійснення експериментальної діяльності від відповідного органу освіти він набуває статусу експериментального навчального закладу регіонального (всеукраїнського) рівня.

У «Положенні про інноваційну освітню діяльність» та «Положенні про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад» чітко визначено процедуру отримання НЗ дозволу на впровадження в практику роботи освітньої інновації.

Не менш важливими у процесі впровадження нововведення виявляються й питання фінансового забезпечення.

Будь-яке нововведення, навіть локального характеру, вимагає певних, а інколи й досить значних капіталовкладень. Тому, перш ніж розпочинати роботу, спрямовану на впровадження педагогічних інновацій, необхідно здійснити матеріально-економічне обґрунтування інноваційного проекту та винайти джерела для його фінансування.

Крім того, необхідним виявляється вирішення організаційних питань, зокрема створення нових структурних підрозділів і реорганізації існуючих, уведення нових посадових ставок. Так, у навчальному закладі, який переходить до роботи в інноваційному режимі, доцільним є введення посади заступника директора з науково-методичної чи дослідно-експериментальної роботи на повну ставку або частину ставку (0,5; 0,25), залежно від радикальності перетворень. Слушною також видається і заміна методичних об’єднань кафедрами або творчими групами змінного складу.

Успішність упровадження освітнього нововведення в практику роботи ЗНЗ значною мірою залежить від вирішення питань його кадрового та науково-методичного забезпечення.

Серед чинників, які суттєво впливають на позицію вчителів по відношенню до інновації та на рівень їхньої теоретичної й технологічної готовності, назвемо, у першу чергу, стиль керівництва інноваційними процесами в НЗ.

Залежно від стилю в зарубіжній педагогічній праксеології виокремлюють чотири варіанти впровадження нововведень у практику роботи НЗ, які принципово відрізняються один від одного (Ф. Гельфер, С. Поляков та ін.):

· адміністративний стиль: новація вводиться відразу та жорстко з використанням адміністративних ресурсів;

· «класичне нововведення»: педагогів переконують у необхідності впровадження нововведення, стимулюють матеріально та морально;

· технологія «культивування»: освітян намагаються зробити активними учасниками інноваційного процесу. Проте мету та стратегію нововведення визначають його ініціатори;

· технологія «вирощування». Це шлях колективного усвідомлення необхідності новації, її спільного винайдення, освоєння та впровадження в практику роботи.

Найефективнішим шляхом упровадження нововведення в практику роботи навчальних закладів визнається технологія «вирощування», оскільки її вихідним положенням є теза про необхідність становлення педагога як суб’єкта інноваційного процесу. При цьому суб’єкт процесу впровадження нововведення розглядається як особистість, спроможна до визначення його цілей і засобів їхнього досягнення, вибору конкретної ролі для себе серед інших суб’єктів інноваційної діяльності.

До чинників, які суттєво впливають на ефективність упровадження освітнього нововведення в навчально-виховний процес НЗ, належить і його методичне забезпечення, а саме: наявність конкретного опису змісту новації, програми її освоєння, необхідних методичних розробок.