Свободное общение как общекультурный символ 7 страница

• Учащиеся читают заголовок текста, рассматривают ил­
люстрации к нему (если таковые есть) и высказывают
свои предположения о теме и содержании текста.

• Учащимся предлагается воспользоваться своими знания­
ми по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: «Что
я знаю по этой теме? Что я видел, слышал, читал об этом?»

• Учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или
весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер,
схему), заполняя ее ассоциациями, возникающими у
них еще до прочтения текста (рис. 20).

• Учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсу­
дить составленные ассоциограммы и уточнить свои пред­
положения о теме и содержании текста и о том, как
будет развиваться сюжет текста.

Рис. 20

Составление ассоциограммы по ключевому слову заголовка

После этого учитель ставит задачу прочитать текст, прове­рить свои первоначальные предположения и «провести» диа­лог с автором текста.

2. Работа с текстом во время чтения

Цель — достижение понимания текста на уровне содержа­ния. Этот этап работы можно назвать стадией осмысления, на котором учащиеся вступают в непосредственный контакт с тек­стом, используя различные мета-когнитивные методы понима­ния текста: чтение с карандашом в руках, метод помет, с помо­щью которого читающий осмысливает воспринимаемую инфор­мацию, помечая значками «+» (это мне известно) и «-» (этого я не знаю), метод «двойного дневника», в который выписывают­ся факты из текста и их личностная интерпретация («Это очень интересно!», «Почему?», «Не согласен!» и т. п.). Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно по схе­ме «проникновения» в иноязычный текст (см. рис. 17).

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с
установкой проверить свои предположения, сделанные
до чтения текста.

2. При повторном чтении текста учащиеся решают раз­
личные КЗ:

• выделяют содержательную информацию (кто, что,
где, когда, как, почему что-то сделал);

• делят текст на смысловые куски;

• определяют основную мысль каждой части текста;

• выделяют ключевые слова в каждой части текста;

• особо отмечают незнакомую для себя информацию
и уточняют значение отдельных ЛЕ, необходимых
для точного понимания информации;

• устанавливают связи между частями текста;

• перечитывают важные места текста, задавая себе воп­
рос: «Что хотел сказать автор?»

• ведут «двойной дневник», выписывая из текста фак­
ты, цитаты, характеристики героев и интерпрети­
руют их;

• пересматривают свои первоначальные соображения
по мере поступления новой информации и т. п.

3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чте­ние вслух. Ответ на вопрос, в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме, содер­жании текста, о развитии событий, героях.

3. Работа с текстом после чтения

Цель — достижение понимания на уровне смысла (т. е. ос­новной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это — стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся конструируют смысл, осознавая, каким путем они к нему пришли, и анализируют его. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, кол­лективной беседой под руководством учителя.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только рече­вую, но и неречевую:

• нарисуйте, начертите...

• перескажите, расскажите, спишите, докажите...

• напишите, продолжите, закончите, дополните...

• найдите эквиваленты, переведите...

Особое значение имеют тестовые задания, позволяющие проверить одновременно всех учащихся в выборе правильно­го ответа на вопрос; завершение данного высказывания на основе предложенных тезисов; расположение по порядку; группировка фактов; перекрестный выбор или установление соответствий; вычеркивание специально вставленных фраг­ментов; заполнение пробелов в тексте специально пропущен­ными словами и др.

Обучение поисково-просмотровому чтению

Организуя работу с текстом для поисково-просмотрового чтения необходимо помнить о том, что предполагается получение самого общего представления о содержательно-смысловом плане тек­ста: понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, об­щей структуры текстового материала; определение дальней­шей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. В связи с этим возможны задания типа

• по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о
теме и содержании текста;

• по внешней структуре текста, особенностям полигра­
фического оформления определить тип (характер) тек­
ста (реклама, анонс, метеосводки, программа телепе­
редач и т. п.);

• по доминирующему слову заголовка сделать предполо­
жение о ключевых словах текста и той области знаний,
к которой относится этот текст;

• выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы,
выделить в тексте нужную, интересующую информацию;

• обобщить полученную информацию, оценить ее с точ­
ки зрения актуальности и перспективности ее исполь­
зования.

Как видим, и при работе с текстами для поисково-просмот­рового чтения выделяется трехчастная структура работы над текстом (до чтения, в процессе чтения, после чтения).

Обучение ознакомительному чтению

При обучении чтению текстов с извлечением основной информа­ции главным является также, как и при работе с другими видами чтения, научить школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы: о чем, о ком идет речь, где, когда это происходит. Работа с текстом осуще­ствляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы или решение другой КЗ), после чтения (выражение своего от­ношения, мнения с опорой на текст).

Многие исследователи рекомендуют при ознакомительном чтении пользоваться алгоритмом. Так, у О.А. Андреева он со­стоит из 7 блоков:

1. Наименование (статьи, книги).

2. Автор.

3. Выходные сведения.

4. Проблема (тема).

5. Фактографические данные.

6. Особенности излагаемого материала, критика.

7. Новизна излагаемого материала и возможность его ис­
пользования в практической работе [2].

Постепенно объем чтения увеличивается за счет включе­ния текстов для домашнего чтения, материалов лингвострано-ведческого характера, газетного материала. К концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько сформированными, чтобы они могли читать самостоятельно, используя текст как средство опосредованного общения с его автором и героями. Определенную помощь в организации са­мостоятельной работы учащихся с текстом могут оказать раз­личные стратегии чтения, разработанные за рубежом [100].

Стратегии чтения

Так, для ознакомительного чтения немецкие дидакты пред­лагают стратегию UFLAZ, где U — iiberfliegen — беглое чтение. Предлагается просмот­реть заголовок (подзаголовки, иллюстрации, нача­ло и конец текста) и по нему определить тему и об­щее содержание текста;

F — Fragen — вопросы. Задать себе вопросы типа «Что я знаю по этой теме?», «Чего я ожидаю от этого текста?»; L — Lesen — чтение. Чтение текста с карандашом (мар­кером) в руках, в процессе которого фиксируются «островки понимания»;

А — Aufschreiben — записи. Фиксация вычитанной инфор­мации в виде плана, ключевых слов, тезисов и т. п.; Z — Zusammenfassen — обобщение, подведение итога. Краткая передача содержания текста своими слова­ми на иностранном или родном языке или составле­ние общей схемы вычитанного содержания.

Широкое распространение в практике обучения изучающе­му чтению нашли стратегии американских дидактов «SQ3R» _й «MURDER».

Стратегия «SQ3R» представляет собой следующую последо­вательность шагов:

1) S — Survey — В течение минуты просмотрите заголо-

вок, иллюстрации к тексту, чтобы представить себе, о чем пойдет речь в тексте. Прочитайте так­же выводы и заключение.

2) Q — Question — Сформулируйте вопрос к заголовку

(первой части текста). Это повышает восприятие и внимание. Автоматически вспоминается уже из­вестная информация и самое важное выступает на первый план. Это способствует более быстрому по­ниманию текста.

3) R — Read — Читайте так, чтобы ответить на постав-

ленный вопрос.

4) R — Recite — Ответьте на вопрос своими словами. За-

пишите кратко ответ. Если это не получится сде­лать сразу, то прочитайте текст (первую часть) еще раз, а затем переходите к следующей части тек­ста, повторив шаги 2-4. В качестве альтернативы записи можете использовать подчеркивание (мар­кировку), но избегайте при этом бездумного под­черкивания.

5) R — Review — Просмотрите свои записи (выделенные

в тексте места) с тем, чтобы уточнить отдельные понятия и ход мысли автора текста.

Стратегия «MURDER» принята позднее с целью расшире­ния «SQ3R» и разработки более точных указаний для отдель­ных шагов при изучающем чтении текста:

1) М — Mood — Настрой на чтение.

2) U — Understanding — Чтение с пониманием, при кото-

ром предлагается подчеркивать важные места тек­ста, сложные места.

3) R — Recalling — Предлагается вспомнить прочитанное,

не обращаясь к тексту:

• стараться передать информацию своими словами;

• попробовать создать общую схему прочитанного;

• проанализировать ключевые понятия, предва­рительно вычленив их из текста, дать их опре­деление, уточнить их взаимосвязь.

4) D — Digest — предлагается соединить вычитанную ин-

формацию и своими знаниями по теме текста.

5) Е — Expand — Задать себе вопросы по тексту и отве-

тить на них.

6) R — Repeat — Предлагается вызвать из памяти весь

комплекс своих знаний и сравнить их с получен­ной информацией. При необходимости прочитать текст еще раз.

Овладение стратегиями чтения способствует повышению информационной и читательской культуры учащихся, помо­гает индивидуализировать процесс чтения, так как каждый ученик имеет возможность читать тексты в соответствии со своим темпом, своим уровнем обученности, своими потребнос­тями и интересами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение следующим понятиям: техника чте­
ния, понимание текста, изучающее чтение, ознакоми­
тельное чтение, просмотровое чтение.

2. Опираясь на психофизиологические механизмы чтения,
определите операции, составляющие технику чтения.

3. Как известно, при овладении чтением на родном языке
существуют различные способы обучения технике чте­
ния (звуковой, слоговой, целых слов). Какой из них,
на Ваш взгляд, наиболее целесообразен для обучения
чтению на иностранном языке?

4. Проанализируйте упражнения по обучению технике
чтения и пониманию читаемого, предлагаемые в школь­
ных учебниках и методической литературе, и запол­
ните таблицу:

5. Назовите различные виды чтения и определите их роль
в процессе обучения и реального общения.

6. Выделите важнейшие черты, характеризующие зрело­
го чтеца. Определите особенности различных видов чте­
ния с точки зрения: а) перцептивной переработки ин­
формации, б) смысловой переработки информации.

7. Проанализируйте учебные тексты по одной из тем в
любом УМК и определите, соответствуют ли они требо­
ваниям, предъявляемым к учебным текстам.

8. Каковы особенности предтекстового, текстового и пос-
летекстового этапов работы? Приведите примеры зада­
ний на каждом из них в зависимости от вида чтения.

9. Приведите примеры различных форм заданий, направ­
ленных на контроль разнообразных технологий чтения.

Упражнения для обучения технике чтения	Упражнения для обучения пониманию читаемого

Глава 14

Обучение иноязычной письменной речи

Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика письменной речевой деятельности

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию на­ших мыслей, ассоциаций. Вторичность письма не умаляет его значения в нашей жизни, однако, является одним из факторов, определяющих место письма в обучении ИЯ [22; 85].

Овладение письменной речью на ИЯ долгие годы не явля­лось целью обучения в школе в силу доминирующего положе­ния устной речи в программах и соответственно не было отра­жено в отечественных УМК по ИЯ. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языко­вой материал, а также как средство контроля сформированно-сти речевых навыков и умений обучающихся.

Между тем письменная форма общения в современном об­ществе выполняет важную коммуникативную функцию. По­этому в настоящее время отношение к письму и обучению уча­щихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех эта­пах обучения ИЯ.

Что мы понимаем под понятиями «письмо» и «письменная речь»? Их необходимо разграничивать, поскольку разница между ними существенна.

В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой письмо определяется как «дополнительное к звуковой речи средство об­щения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохране­ния ее произведений во времени». Таким образом, письмо — понятие более широкое, чем письменная речь и включает:

• графику — систему знаков-графем;

• орфографию — правописание, систему правил исполь­
зования знаков;

• запись — письменную фиксацию языковых единиц раз­
ной протяженности;

• письменную речь — письменную фиксацию устного выс­
казывания для решения определенной КЗ.

В практике обучения под письмом понимают технологичес­кий, или процессуальный аспект, а под письменной речью — сложную творческую деятельность, направленную на выра­жение мыслей в письменной форме.

Многолетнее неприятие письменной речи как цели обуче­ния в школе, помимо названной выше причины (приоритета устной речи), во многом объясняется сложностью овладения данным умением.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

• процесс обучения письменной речи постоянно ослож­
няется расхождениями между звуковым и графическим
планами выражения мысли на ИЯ;

• если при устном сообщении что-либо может быть опу­
щено говорящим, восполнено мимикой, жестом, инто­
нацией, то при сообщении в письменной форме выска­
зывание должно быть конкретным и полным, макси­
мально развернутым, чтобы выполнить свою комму­
никативную функцию; отсутствие возможности выра­
зительно интонировать свою речь требует более тща­
тельного отбора синтаксических средств, а отсутствие
возможности использовать мимику и жесты требует
более строгого грамматического оформления письмен­
ной речи;

• формирование навыков в области графико-орфографи-
ческой системы изучаемого языка, наличие таких осо­
бенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, из­
меняемые формы грамматической орфографии, которые
проявляются только на письме и не влекут за собой
изменения звуковой формы слова;

• овладение письменной речью предполагает наличие у
обучаемого определенного уровня социокультурной ком­
петенции.

Названные трудности, бесспорно, осложняют процесс обу­чения иноязычному письму и обусловливают ограничение объе­ма письменной речи (как творческой деятельности) в рамках базового курса обучения ИЯ. Но участие в процессе письма всех четырех анализаторов — зрительного, слухового, речед-вигательного, моторного — обеспечивает высокую степень за­поминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида РД как важнейшего средства совер­шенствования навыков и развития всех речевых умений.

Письмо имеет место на всех этапах обучения ИЯ. Письмен­ные тренировочные и контрольные работы находят широкое применение при освоении лексики и грамматики. Письмен­ная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и уме­ния устной речи, эффективней овладеть графической систе­мой языка, организовать обратную связь.

Таким образом, роль письма в обучении ИЯ велика, так как оно позволяет сохранить языковые и фактические зна­ния, служит надежным инструментом мышления, стимулиру­ет говорение, слушание и чтение на ИЯ.

Цели и содержание обучения письму

В качестве конечных требований в области обучения пись­му выдвигается развитие у учащихся умений письменно выра­жать свои мысли. Базовый курс обучения ИЯ предполагает овладение письменной речью на «уровне выживания», т. е. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая ов­ладение письменными знаками, содержанием и формой пись­менного произведения, ограничена в рамках Программы обу­чения ИЯ в средней школе до умений:

• графически правильного письма;

• письма как самостоятельного вида РД (по окончании
базового курса учащиеся должны уметь в рамках наи­
более типичных ситуаций общения делать выписки
из текста; составлять и записывать план прочитанно­
го или прослушанного текста; написать короткое по­
здравление, выразить пожелание; заполнить форму­
ляр; написать личное письмо (расспросить адресата о
его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить
благодарность, используя материал одной или несколь­
ких тем, усвоенных в устной речи, употребляя фор­
мулы речевого этикета, принятые в стране изучаемо­
го языка);

• письма как средства обучения другим видам РД.
Задачи обучения письменной речи связаны с созданием ус­
ловий для овладения содержанием обучения письменной речи,
включают формирование у учащихся необходимых графичес­
ких автоматизмов, речемыслительных навыков и умений фор­
мулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладе­
ние культурой и интеллектуальной готовностью создавать со­
держание письменного произведения речи, формирование
аутентичных представлений о предметном содержании, рече­
вом стиле и графической форме письменного текста [51]. Лин­
гвистический компонент содержания обучения письму вклю­
чает графику, орфографию, запись (списывание, репродукция,
продукция), письменную речь в ограниченном объеме (анкета,
формуляр, открытка, письмо).

Графика — это совокупность письменных средств, система условных знаков-графем, принятых для изображения звуков речи (фонем) данного языка. Изучаемые в школе языки (анг­лийский, немецкий, французский) пользуются латинской гра­фикой. Графика существует в двух вариантах: печатном и ру­кописном. Каждый из них имеет прописные и строчные бук­вы. Таким образом, каждая графема представлена четырьмя вариантами.

Сравнение английских и немецких графем с русскими по­зволяет выделить 3 группы:

• буквы, написание которых идентично написанию букв
родного языка (А, О о, М, В);

• буквы, частично совпадающие по написанию (D d, T t,
N n, g и т. д.);

• буквы, отличающиеся по написанию полностью (W w,
S s, R г и т. д.).

К основным трудностям английской и немецкой графики относятся:

• буквы, тождественные по написанию, но передающие
иные звуки (р, т);

• отсутствие количественных несоответствий между зву­
ком и буквой (k-ck);

• наличие букв-синонимов, передающих один звук (к-с,
к, q);

• существование полисемии букв (s-s, z);

• отсутствие звучания у некоторых букв (h).

Орфография — написание или система правил использова­ния письменных знаков. Если графика допускает несколько вариантов передачи звука или звукосочетания, то в орфогра­фии употребляется только одно написание для передачи слова с определенным звуком, которое признается правильным, все остальные варианты ошибочны. Обучение орфографии пред­ставляет большую сложность в средней школе, поскольку в западноевропейских языках значительную роль играют исто­рический и идеографический принципы орфографии. Это обус­ловливает большие различия между звуковым и графическим образами, причем разница в ряде случаев трудно поддается объяснению.

Запись следует отличать от письменной речи по направлен-_ности, степени развернутости, конечному продукту (табл. 3).

Таблица 3 Сравнение записи и письменной речи

Вид Отличия	Запись	Письменная речь
Направленность	Предназначена самому себе	Передает информацию другому лицу
Степень развернутости	Сжата	Развернута
Конечный продукт	Языковые единицы разной протяженности (тезисы, план, ключевые слова)	высказывание

Запись и письменная речь связаны с фиксацией устно-рече­вых высказываний, с работой над текстовым графическим материалом (списывание, репродукция, продукция).

В основе создания почти всех форм письменного сообщения лежат различные умения. Опираясь на исследования Е.В. Мусницкой, Н.Д. Гальскова приводит расширенный список таких умений:

• передача основной информации (основного содержания),
главной идеи (главной мысли) прочитанного/прослушан­
ного текста;

• описание (краткое/детальное), сравнение, сопоставле­
ние описываемых фактов;

• доказательство/аргументация;

• обзор, комбинирование, объединение фактов;

• характеристика, выражение оценки, собственного отно­
шения к излагаемому, реферирование, комментирование;

• фиксация прочитанной/прослушанной информации,
умения делать выписки из текстов искомых сведений,
суждений, аргументов, иллюстрирующих то или иное
положение фактов;

• письменное изложение собственного мнения по вопро­
су, затрагиваемому в связи с прочитанным;

• составление плана (краткого и развернутого) текста, а
также своего устного сообщения;

• заполнение простой анкеты, формуляра основными све­
дениями о себе;

• написание поздравительной открытки, личного письма
зарубежному сверстнику по основным правилам его
оформления, в том числе и этикетных (с опорой на об­
разец) [19, с. 139 ].

Согласно Н.Д. Гальсковой, способность учащихся каждого этапа обучения к общению в письменной форме отличается разной степенью их самостоятельности в процессе построения письменного высказывания, зависящей от уровня сформиро-ванности общеучебных и компенсационных (адаптивных) умений, К первым относятся умения:

• списывать, использовать текст в качестве опоры для по­
строения собственного письменного высказывания, сли­
чать образец с написанным;

• аккуратно вести записи;

• выбирать правильный тактический прием записи:

• работать со справочной литературой, пользоваться сло­
варями;

• строить логичное и последовательное высказывание,
обобщать информацию, фиксировать ее, формулировать
примеры для иллюстрации общих положений и др.

Компенсационные умения включают умения перефразиро­вать высказывание, выразить сложную мысль простыми язы­ковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необ­ходимой информации и т. д. [19, с. 140—141].

Что касается целей и содержания обучения иноязычной письменной речи в начальной школе, то тут письмо выступает в качестве средства обучения ИЯ и вводится с первых уроков с целью формирования у детей навыков написания элементов букв, затем самих букв, отдельных слов и фраз, усвоенных в устной речи, ведения словаря, письменного выполнения лек­сических и грамматических упражнений.

Письмо используется в начальных классах школы преиму­щественно на репродуктивном уровне: при оформлении поздра­вительной открытки, написании короткого письма с опорой на образец, рассказа о своей семье, своем друге, любимом жи­вотном с опорой на материал, усвоенный в устной речи, и на прочитанные тексты аналогичной тематики.

Технология обучения письменной речи

Н.Д. Гальскова констатирует, что обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью гра­фического кода изучаемого языка, т. е. умений письменной речи [19, с. 141].

Работа над техникой письма

Основная задача начального этапа обучения — заложить осно­вы техники письма (т. е. сформи­ровать каллиграфические, графи-

ческие и орфографические навыки) через ознакомление уча­щихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение ор­фографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родно­го языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель дол­жен показать на доске, как она пишется, или использовать спе­циальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности и в каком направ­лении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Необходимо отметить, что учащиеся должны овла­деть полупечатно-полурукописным шрифтом, поскольку введе­ние рукописного шрифта помешает формированию графемно-фо-немных соответствий. К упражнениям в графике относятся:

• звукодиктанты;

• букводиктанты;

• группировка букв;

• восстановление буквы по элементу, списывание и др,
На этапе обучения технике письма во втором классе необ­
ходимо обратить самое пристальное внимание на развитие кисти
руки, координацию движений, глазомер, не упуская из виду,
что аналогичная работа проводится на уроках русского языка,
математики, рисования.

При обучении орфографии широко используется списыва­ние. Следует учить учащихся запоминать буквенный состав слова и писать его по памяти, при списывании словосочета­ний и предложений учить отходить от пословного списывания к блочному, поскольку списывание блоками развивает память, способствует усвоению словосочетаний, ведет к быстрому уз­наванию их при чтении и нахождению в памяти при высказы­вании. Формированию у учащихся указанных навыков спо­собствуют все упражнения (прежде всего лексико-граммати-ческие), выполняемые письменно. Но кроме этого рекоменду­ется использовать специальные упражнения:

• подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цве­
том, шрифтом;

• группировка слов по общей орфограмме;

• конструирование слов из букв, слогов;

• заполнение пропусков в словах и предложениях;

• орфографические игры (кроссворды, загадки);

• восстановление слова;

• звуко-буквенный и слоговой анализ (прежде всего в
случаях расхождения графического и звукового обра­
за слов);

• рифмовка слов: light-bright-fight

• диктанты:

° самодиктант (написать столько-то слов на такую-то орфограмму по памяти);

о зрительный диктант (учащиеся видят написанное на доске, читают про себя и вслух, запись стирается, учащиеся пишут по памяти);

° зрительно-слуховой диктант (учащиеся читают текст, анализируют орфограммы, закрывают учебники и пи­шут под диктовку учителя);

о слуховой диктант (под диктовку учителя с предвари­тельным снятием трудностей);

° слуховой объяснительный диктант (под диктовку учи­теля с последующим анализом сложных явлений);

° контрольный диктант [69].

На всех этапах обучения необходимо уделять большое внима­ние обучению приемам рациональной и экономной записи, по­могающей лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запомнить.

При подготовке устного высказывания следует учить исполь­зовать план, схему, тезисы, которые помогают организовать свои мысли, глубже раскрыть тему, сделать сообщение логич­ным и последовательным. Характер записи в процессе чтения зависит от вида чтения и коммуникативной задачи. Учащих­ся следует учить составлять и записывать планы различного вида (вопросы, тезисы, развернутый, краткий), предложения, отражающие главную мысль абзаца/текста, несущие новую ин­формацию, объясняющие какое-либо явление, записывать крат­кое содержание прочитанного/услышанного в виде ассоциог-раммы, структурного дерева, spider-gram, mind-map и т. п.

Дата добавления: 2014-01-07