Г. четверг 4 страница

Достижение поставленных целей обеспечивается за счет со­вокупности действий и операций, которые составляют процес-_Сиально-деятельностную сторону реализуемого субъект-объек­тного отношения [8, с. 66]. Индивидуальная речевая деятель­ность (РД) имеет аналогичную психологическую структуру, которая упорядочивает внутриречевые, мыслительные процес­сы, лексико-грамматические и иные составляющие, а также внешнюю речь. Согласно И.А. Зимней, психологическая струк­тура РД, например говорения, включает в себя:

• мотивы — то, ради чего мысль формулируется;

• цели — планируемый прагматический результат;

• предмет — мысль, которая формируется и формулиру­
ется;

• средства и способы — знания, навыки и умения фор­
мирования и формулирования мысли;

• продукт — высказывание, текст;

• результат — та реакция других людей, которая дос­
тигнута на продукт РД [53, с. 47-49].

Человек как субъект познания

Через призму деятельности рас­сматриваются практически все виды человеческой активности. Познание определяется в качестве деятельности субъекта, направленной на получение объективи­рованного знания об окружающей объективной действительно­сти [120, с. 506]. В основе познавательной деятельности лежит потребность в познании, которая у одних людей предстает в ярко выраженной любознательности, у других — лишь в виде поверхностного любопытства, у третьих — несколько по-ино­му, но в любом случае потребность в познании является суще­ственным регулятором познавательной деятельности человека.

С этих же позиций рассматривается также психика в це­лом, и отдельные психические функции, например интел­лект, который является ведущим фактором развития чело­века и который «более близок к природной сущности спо­собностей» [129, с. 244].

Согласно С.Л. Рубинштейну, основным способом существо­вания психического, в том числе мышления, является его

Уг 2. Зак. 8004

существование в качестве процесса, в качестве деятельности [104, с. 255]. Это означает, что мыслительная деятельность, как и любая другая, должна непременно обладать всеми струк­турными элементами деятельности, т. е. определяться тем или иным мотивом, осуществляться с помощью мыслительных дей­ствий и операций и в конечном счете достаточно полно рас­крывать сущность познаваемого объекта. И хотя «определить у взрослого человека весь состав его умственных действий и их происхождение невозможно ввиду крайней сжатости, со-кращенности, быстроты и неосознанности его умственной дея­тельности» [8, с. 101], тем не менее результаты изучения мыс­лительной деятельности, особенно у детей, свидетельствуют о прямой зависимости характера умственных действий от осо­бенностей познаваемых объектов и конкретных условий взаи­модействия с ними.

Например, оперирование непосредственно воспринимаемы­ми предметами и прямое манипулирование ими квалифици­руется в психологии как наглядно-действенное мышление. Опе­рирование образами с опорой на актуальные зрительные вос­приятия предметов, а также на представления о тех же пред­метах и их трансформациях присуще наглядно-образному мыш­лению. Как подчеркивают В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, «сен­сорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно пред­ставлены основные перцептивные категории (пространство, вре­мя, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности» [45, 13]. На­глядно-образное мышление имеют «уже дети 5-6 лет. Стар­шие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкрет­ными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают по­нимание элементарных причинно-следственных зависимостей» [45, с. 25].

Оперирование абстрактными понятиями считается верным признаком словесно-логического мышления. Само название свидетельствует о том, что в процессе мыслительной деятель­ности имеют место логические операции, а именно:

• анализ — мысленное расчленение целого объекта на
части, выделение части или отдельного признака из по­
знаваемого объекта, например выделение частей речи
или членов предложения из речевого высказывания;

• синтез — мысленное воссоединение целого из частей,
соединение различных элементов или сторон объекта в
единое целое, например составление предложений из
отдельных слов или словосочетаний;

• абстракция — вычленение каких-либо признаков изу­
чаемого объекта при одновременном отвлечении от
других признаков, менее существенных. Например,
из самых разнообразных (одушевленных или неоду­
шевленных) предметов можно мысленно вычленить
их способность действовать или испытывать различ­
ные состояния, обозначив эту особую способность пред­
метов специальной грамматической категорией —
глаголом;

• обобщение — выделение существенных сторон, общих
признаков и качеств из целого ряда познаваемых объек­
тов, например формулирование грамматического пра­
вила прямого или обратного порядка слов в немецком
предложении на основе рассмотрения (выделения и
фиксации) главных и второстепенных членов предло­
жения в целом ряде типичных примеров;

• сравнение — сопоставление, например в родном и ино­
странном языках, языковых явлений по выбранному
признаку с целью выявления черт сходства и различия
между ними; сопоставление или сепарирование вопро­
сительных предложений с вопросительным словом или
без него;

• планирование — построение оптимальной системы ум­
ственных действий;

• рефлексия — умение рассматривать основания своих ум­
ственных действий.

Само собой разумеется, перечисленные логические опера­ции реализуются во взаимосвязи: предпосылкой обобщения является сравнение, специальным способом познания новых сторон, качеств и свойств предметов является анализ через синтез [103].

Уг2*

Само название словесно-логического мышления свидетель­ствует о том, что человек как субъект мыслительной деятель­ности осуществляет логические операции в словесной, языко­вой форме, с помощью языковых знаков, т. е. оперирует сло­вами как абстрактными понятиями. Слово как языковой знак может функционировать и в качестве конкретного понятия и даже представления.

Зачатки логического мышления складываются уже на на­глядно-образном уровне его развития, а достижения предыду­щего этапа, согласно общему философскому принципу, сохра­няются на последующем в «снятом» виде (Гегель). В результа­те образы, комплексные представления, конкретные и абст­рактные понятия используются как средства мыслительной деятельности, а такие логические операции, как анализ и син­тез, являются «общими знаменателями» всего познавательно­го процесса: и мышления, и чувственного познания. В этом выражается единство познавательного процесса, хотя он при­нимает различные формы, выступая либо как анализ чувствен­ных образов вещей и их синтез, либо как мыслительный ана­лиз и синтез словесных «образов», «понятий» [30, с. 289]. Главное, что словесно-логическое мышление, мыслительная деятельность совершаются в языковой форме и представляют собой процесс формирования и использования понятий, т. е. оперирования ими в процессе формулирования суждений, умо­заключений.

Вместе с тем мышление характеризуется не только способ­ностью осуществляться в языковой форме, но и единством осоз­наваемого и неосознаваемого. Для решения познавательных проблем именно неосознаваемые процессы приобретают порой решающее значение [129, с. 227-228].

Осуществление перечисленных выше логических операций, оперирование вещами, образами и понятиями в языковой форме опирается на функциональные, операционные и мотивацион-ные механизмы мыслительной деятельности.

Функциональные механизмы, согласно Б.Г. Ананьеву, «де­терминированы онтогенетической эволюцией и природной орга­низацией человеческого индивида» [7, с. 207]. В отличие от них «операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются человеком в процессе

воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» [7, с. 207]. Но и те, и дру­гие механизмы мышления изучены пока недостаточно. Иссле­дованию подвергались преимущественно логические операции в плане формирования и развития теоретического мышления.

Вместе с тем, «в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям дея­тельности, они приобретают черты оперативности* [130, с. 214], что имеет место, в процесс формирования и совершенствова­ния иноязычных навыков.

«Мотивационные механизмы, включающие все уровни мо­тивации (от органических потребностей до ценностных ориен­тации) относятся к характеристикам человека как индивида и личности» [7, с. 208]. Некомпенсируемая роль положитель­ной мотивации, «мотивационного запала» в продуктивности мыслительной деятельности, как, впрочем, и в реализации любого другого вида человеческой активности, общеизвестна.

На основе рефлексии как специфической человеческой спо­собности человек является субъектом самопознания, превра­щает самого себя в предмет специального рассмотрения, изме­нения и саморазвития. В современной антропологической пси­хологии идея саморазвития прочно ассоциируется с фундамен­тальной способностью человека «становиться и быть подлин­ным субъектом собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [109, с. 147]. В таком случае активность человека как субъек­та становится средством его саморазвития и, главное, самоут­верждения в окружающем мире.

Человек как субъект учения

Учение как специально органи­зованный процесс усвоения обще­ственно-исторического опыта пред­ставляет собой учебно-познаватель­ную деятельность, направленную на овладение знаниями, навы­ками и умениями, нормами общественного поведения [94, с. 430].

В контексте учения как специфического вида активности человека сравним значения понятий «усвоение» и «овладение».

Усвоение представляет собой индивидуальный механизм стихийного и (или) целенаправленного присвоения, освоения человеком общественно-исторического опыта.

44

Под усвоением подразумеваются практически все познава­тельные процессы человека, направленные на достижение зап­ланированного результата — овладение учебным материалом. Термин «овладение» чаще всего используется для обозна­чения четвертой стадии процесса усвоения. Так, С.Л. Рубинш­тейн писал, что процесс усвоения представляет собой «первич­ное ознакомление с материалом или его восприятие в широ­ком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению, и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, приме­няя его на практике» [103, с. 85].

По мнению И.А. Зимней, данная четырехэтапная «схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его ис­пользования в различных ситуациях на практике представ­ляет общую стратегию усвоения» [55, с. 238]. Автор подчер­кивает, что «четвертый этап усвоения — применение на прак­тике — есть не только результат учения, но и способ овладе­ния знаниями, их закрепления, формирования прочных на­выков» [55, с. 237-238] и обращает внимание на то, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на более широкий «жизненный контекст, в ко­тором знания и умения приобретают иные качества» [55, с. 238], например, управляемость как характерное качество любого полноценного процесса усвоения учебного материала, предусматривающая то или иное (от максимального до мини­мального) участие в управлении учителя, при наличии доста­точно высокого уровня самостоятельности, организованнос­ти, волевых и других качеств ученика или студента превра­щается в саморегуляцию его многоплановой активности, вклю­чая самостоятельную работу.

Самостоятельная работа определяется И.А. Зимней как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структуриро­ванная самим субъектом в совокупности выполняемых дей­ствий и корригируемая им по процессу и результату деятель­ность», интерпретируется как «высшая форма учебной дея­тельности» [55, с. 255]. Психологическое содержание самосто­ятельной работы как высшей формы учебной деятельности че­ловека наиболее адекватно отражает термин «овладение» чем-либо, поскольку в ее осуществление (в том числе в процесс

Таблица 1

Этапы формирования навыка

Этап	Характер	Цель	Особенности
развития навыка	навыка	навыка	выполнения действия
1. Ознакоми-	Осмысли-	Ознакомление	Отчетливое понимание
тельный	вание дей-	с приемами	цели, но смутное -
	ствий и их	выполнения	способов ее достиже-
	представ-	действий	ния, весьма грубые
	ление		ошибки при действии
2. Подгото-	Сознатель-	Овладение	Отчетливое понимание
вительный	ное, но не-	отдельными	способов выполнения
(аналити-	умелое вы-	элементами	действия, но неточное
ческий)	полнение	действия, ана-	и неустойчивое его вы-
		лиз способов	полнение; много лиш-
		их выполнения	них движений, очень
			напряжено внимание;
			плохой контроль
			Повышение качества
3. Стандартизи-	Автомати-	Сочетание и	движений, их слияние,
рующий (синте-	зация эле-	объединение	устранение лишних,
тический)	ментов	элементарных	перенос внимания на
	действия	движений в	результат; улучшение
		единое дейст-	контроля, переход к
		вие	мускульному контролю
			Гибкое целесообраз-
4. Варьирующий	Пластиче-	Овладение	ное выполнение дей-
(ситуативный)	ская при-	произвольным	ствий; контроль на
	способляе-	регулировани-	основе специальных
	мость к си-	ем характера	сенсорных синтезов;
	туации	действия	интеллектуальные
			синтезы (интуиция)

саморегуляции) вполне сознательно вовлекаются и индивид­ные, и субъектные, и личностные качества человека на всех этапах ее реализации. В данном случае речь идет об учебной компетенции (например, в изучении языка и культуры), ко­торая, согласно Н.Ф. Коряковцевой, характеризуется тем, что ученик умеет определить адекватную учебную задачу, оце­нить и соотнести ее со своими конкретными потребностями и интересами в изучении ИЯ, самостоятельно подобрать соот­ветствующие средства для решения, определить ожидаемый

результат, распорядиться стратегиями и приемами учебной де­ятельности, отслеживать и контролировать результат реше­ния учебной задачи, дать оценку ее решения, внести опреде­ленную коррекцию в результат решения, оценить свой уро­вень владения ИЯ, свой опыт в изучении языка и культуры [64, с. 42—43]. Перечисленные умения характеризуют способ­ность учащегося самостоятельно и компетентно регулировать мотивационный, исполнительный и контрольно-оценочный компоненты своей учебной деятельности [64, с. 43].

В контексте учебно-познавательной деятельности, направ­ленной на овладение ИЯ в начальной и основной школе, осо­бое место занимают формирование и совершенствование иноя­зычных навыков и умений. Процесс овладения навыком пред­ставляет собой многократное выполнение действий, направ­ленное на их автоматизацию (табл. 1) [89, с. 113].

Процесс овладения умениями также представляет собой по­этапный переход от первичного умения к умению вторичному, творческому. В этот процесс вовлекаются как знания, так и навыки, что отражает психологическая схема формирования вторичного умения: от понимания (знания) через первичное умение и навык к вторичному творческому умению [55]. При­чем первичное умение как еще неумелое, недостаточно уверен­ное выполнение действий и поступков составляет неотъемле­мую фазу формирования самого навыка, а овладение вторичным творческим умением представляет собой доведение владения дей­ствиями и поступками до уровня гибкого навыка, когда их авто­матизированные компоненты практически не осознаются и вни­мание учащихся переключается преимущественно на содержа­ние и условия реализации того или иного вида деятельности.

Несколько упрощая, можно сказать, что если навык соот­носится с отдельным действием, то умение — с целостной де­ятельностью или любым видом человеческой активности, ко­торый осуществляется в виде субъект-объектного отношения.

Человек как субъект игры

Игра как вид человеческой ак­тивности также определяется в качестве самостоятельного вида деятельности. Однако она, как правило, противопоставляется утилитарно-практической де­ятельности и характеризуется прежде всего переживанием

удовольствия от самого процесса игровой деятельности [120, с. 195]. Игра «является самоценным действием, осуществляе­мым ради наслаждения от самого его процесса, а не ради полу­чения некоего продукта» [58, с. 30]. Причем потребность в игре испытывают как дети, так и взрослые. «В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте су­ществует разнообразные ее проявления...» [7, с. 160].

В процессе обучения ИЯ в начальной и основной школе игры, особенно ролевые, используются чрезвычайно широко, что специально рассматривается в гл. 10.

Человек как субъект общения

Общение как специфический вид человеческой активности не­редко также рассматривается в виде деятельности, специфика ко­торой состоит прежде всего в особенностях предмета активно­сти человека: таковым служит для него другой человек, парт­нер по общению, выступающий как личность, как субъект [76, с. 68]. Однако сама структура деятельности как отношения субъект-объектного предписывает одному партнеру по обще­нию позицию подлинного субъекта, а другому — простого объекта воздействия и манипуляций со стороны первого [95, с. 14]. В соответствии с этим осуществляется такой тип отно­шений, когда один из общающихся относится к другому как средству достижения своих личных целей. Однако подобные отношения, «при которых другой выступает в качестве объек­та, а не равноправного первому субъекта, обладают высшей степенью непрочности» [2, с. 167]. А поскольку подобные субъект-объектные отношения все-таки существуют, то соот­ветствующее общение определяется как «неподлинное», орди­нарное, в которое человек вступает не иначе, как частично, фрагментарно, ущербно, функционально-избирательно, отде­ляя от себя нечто для сообщения другому, а все остальное в себе удерживая вне обращенности ему» [14, с. 123].

Согласно другой точке зрения, общение не укладывается в схему, разработанную для изучения деятельности, рассматри­ваемой в плане «субъект-объект», «субъект — предмет». «Об­щение, — пишет Б.Ф. Ломов, — это не сложение, не наклады­вание одна на другую параллельно развивающихся «симмет­ричных» деятельностей, а именно взаимодействие субъектов,

вступающих в него как партнеры» [77, с. 252]. В связи с этим подчеркивается, что «категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношений «субъект — субъект(ы)>>. А потому «общение выступает как самостоятель­ная и специфическая форма активности субъекта. Ее резуль­тат — это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношение с другим человеком, с другими людьми» [77, с. 248].

Общение, осуществляемое в виде субъект-субъектного от­ношения, в философско-психологической литературе опреде­ляется как «подлинное» (по К. Ясперсу — «экзистенциальная коммуникация»), свободное, глубинное (онтокоммуникация). В основе подобного общения лежит «потребность в том вели­чайшем богатстве, каким является другой человек» [82, с. 125]. Онтокоммуникация, согласно Г.С. Батищеву, «неподводи-ма ни под какую категорию, даже под максимально емкую, предельно обогащенную смыслом, многомерно понятую: дея­ние» [14, с. 123]. В онтокоммуникацию человек вступает во всей своей становящейся целостности, единой и неделимой, погружается в объективный процесс — событие, стремится ре­ализовать себя через событие — поступок.

Свободное, глубинное общение, основанное на признании самоценности другой человеческой личности, подчеркивает Л.А. Петровская, характеризуется равенством психологичес­ких позиций участников (оба — субъекты!), открытостью и доверительностью, обоюдной активностью сторон, при кото­рой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным «проник­новением партнеров в мир чувств и переживаний друг дру­га, готовностью встать на точку зрения другого, стремлени­ем к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, ак­тивной взаимной гуманистической установкой партнеров»

[95, с. 14-15].

Некоторые перечисленные параметры свободного, глубин­ного общения в то же время являются основными атрибута­ми межличностного диалога (МД), а именно: «свобода собе­седников, взаимное признание свободы друг друга (равнопра­вие) и межличностный контакт на основе эмоционального сопереживания и взаимопонимания; остальные особенности

уд — открытость и доверие собеседников, их сотворчество и д. — выводимы из этих атрибутов» [28, с. 220].

Существование двух, можно сказать, полярных способов человеческого общения предполагает функционирование как личности манипулятора, склонного превращать «партнера по общению в объект, вещь, средство достижения собственной выгоды» [105, с. 142], так и личности актуализатора, кото­рая характеризуется склонностью именно к полноценному межличностному диалогу и, что не менее важно, к ярко вы­раженному позитивному отношению к себе, другим людям, к миру в целом. Вместе с тем нельзя не согласиться с Л.И. рюмшиной и в том, что при изучении, например, манипуля-тивного воздействия нужно учитывать не только средства об­щения, внешнюю картину поведения, но и внутреннюю по­зицию личности.

Следует отметить, что общение интерпретируется и как процесс, происходящий внутри социальной группы и регули­рующий ее функционирование и развитие [70, с. 22]. Такое понимание общения, подчеркивает А.А. Леонтьев, «отрицает противоположность субъект-субъектных и субъект-объектных отношений» [70, с. 22] и акцентирует наше внимание на кол­лективных формах совместной деятельности, на роли обще­ния в функционировании конкретной человеческой общности (группы, коллектива).

В структуре процесса общения выделяется обычно пять эле­ментов, а именно: 1) коммуникатор — субъект, передающий информацию; 2) коммуникант — субъект, принимающий ин­формацию и интерпретирующий ее; 3) собственно информа­ция, т. е. объективные значения и субъективные смыслы, ко­торые передаются-принимаются в процессе межличностного общения; 4) средства передачи и приема информации, т. е. языковые средства, языковые знаки, языковой код (полнос­тью или хотя бы частично общий), что предполагает достаточ­ное владение ими; 5) общая коммуникативная ситуация, т. е. обстоятельства общения, а также совокупность межличност­ных взаимоотношений между субъектами общения, в контек­сте которых информация передается-принимается (рис. 3).

В процессе межличностного общения реализуются три ^его основные функции: информационно-коммуникативная,

	—	Информация, которая передается-принимается
doi		(ант
\луника		Средства передачи-приема информации	ммуни
Ком	t ♦
		Общая коммуникативная ситуация
		Рис. 3 Структура межличностного общения

регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуника­тивная. Первая функция как раз и представляет собой пере­дачу-прием информации. При этом в реальных процессах об­щения между людьми информация не только передается-при­нимается, но и формируется, например, при выравнивании раз­личий в уровне осведомленности участников общения по тому или иному вопросу, в ходе обучения или взаимообучения, в процессе познания людьми друг друга. Благодаря регуляцион-но-коммуникативной функции субъект общения «получает воз­можность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а вместе с тем испытывать регу­ляционные воздействия с их стороны» [77, с. 268]. Аффектив­но-коммуникативная функция общения относится к эмоцио­нальной сфере человека, т. е. общение оказывается непосред­ственной или опосредованной причиной различных эмоцио­нальных состояний, охватывающих как отдельного человека, так и целую группу лиц.

Поскольку в процесс общения вступают по меньшей мере два субъекта, то элементарной единицей межличностного об­щения служит не что иное, как сопряженное коммуникативное взаимодействие. «Единицами общения, — пишет Б.Ф. Ломов, — являются своего рода циклы, в которых выражаются взаи­моотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, весьма своеобразно переплетаются прямые и обрат­ные связи в потоке циркулирующей информации» [76, с. 249].

Единица общения включает в себя не только речевой цикл (диалогическое единство), но и сопряженные эмоциональные пеакции, взаимосвязанные мимические и пантомимические движения.

Кроме того, Б.Ф. Ломов выделяет и более крупную едини­цу общения — период, который обычно продолжается в тече­ние одного-двух часов и имеет четыре фазы: 1-я — начальная: формирующая общие координаты, определяющие развитие всего процесса общения; 2-я — формирующая процессы обще­ния, развитие «темы»; 3-я — формирование «общего фона», «общего фонда» знаний, навыков и умений с опорой на опыт всех участников общения; 4-я — заключительная, завершаю­щая период общения или прерывающая его, если «тема» не исчерпана или возникла новая [ 77].

Общение может обслуживать процесс реализации других видов человеческой активности. В таких случаях коммуника­тивное взаимодействие субъектов общения определяется логи­кой осуществления совместной профессиональной деятельнос­ти, а сами участники общения функционируют прежде всего как необходимое средство и условие решения производствен­ных задач. Подобное общение называют деловым, или функ­ционально-ролевым.

В реальной действительности субъект-субъектные и субъект-объектные отношения, как правило, сосуществуют, взаимо­действуют, реализуются в едином контексте, а различные виды активности способны превращаться друг в друга. Познаватель­ная деятельность человека может быть направлена на опреде­ленный предмет в течение длительного времени, приобретать целенаправленный, организованный характер и в конечном виде выступать в виде профессионального труда ученого. Иг­ровая активность, не теряя своей сущности, способна высту­пать, особенно в детском возрасте, в качестве средства позна­ния и освоения окружающего мира. Игра взрослых, отмечает С.Л. Рубинштейн, может принимать новые специфические фор­мы и черты. Например, игра в театре, на сцене «становится ис­кусством. Это искусство требует большой работы над собой. Ис­кусство становится специальностью, профессией. Игра здесь пе­реходит в труд» [104, с. 74]. Точно также спортивные игры мо-^гУт превращаться в особую разновидность профессионального

Дата добавления: 2014-01-07