Лекция №1. Общие вопросы теории специальной педагогики. Философия и специальная педагогика

Специальная педагогика представляет собой составную часть общей педагогики, одну из ее значимых ветвей (от лат. specialis — род, вид). В ней суммированы теория и практика специального образования, исходящего из специфических образовательных по­требностей людей с отклонениями или нарушениями физическо­го и/или психического развития. Ее необходимость и отделенность обусловлены затруднительностью или невозможностью для них получения образования в типовых, массовых, стандартизирован­ных педагогических условиях. Задача специальной педаго­гики познание развивающегося человека, имеющего органический дефект или функциональные нарушения в физической и психической сфе­рах, которые ограничивают те или иные стороны его личностной активности (познавательную, коммуникативную, социальную), (ребенка или взрослого) во всей его це­лостности, постижение его своеобразия с учетом органичного сочетания его сильных и слабых сторон, актуальных и потенци­альных возможностей и на этой основе оказание ему системной педагогической помощи в достижении максимальной самореали­зации в жизни. Как особая отрасль педагогического знания специальная педа­гогика выделилась из недр общей педагогики в процессе истори­ческого развития и дифференциации массовой системы обучения.Единство специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании чело­века, и та и другая опираются на общие теоретико-методологичес­кие основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гумани­тарного знания.

Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи де­тям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической по­мощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его послед­ствий. К середине XIX в. введен термин «лечебная педагогика» который обозначал усовершенствованное, основанное на междисциплинарных связях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитывающее потребности помощи детям.

Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Ка­щенко. Соб­ственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «де­фективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики. Его появление и закрепление были обусловлены определен­ными событиями в истории отечественной педагогики. Становле­ние и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педоло­гии состоит в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенно­стей в учебно-воспитательном процессе.

Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференциро­ванно развивались начала специальной психологии, патофизио­логии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики. Педология и дефектология были связаны не только концепту­альной общностью, но и складывающейся образовательной практикой. В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными уче­ными как «...наука о психофизических особенностях развития де­тей с физическими и психическими недостатками (глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения». Одновременно с термином «дефектология» как в научно-ис­следовательской области, так и в образовательной практике ши­роко использовались термины «специальная педагогика», «спе­циальная школа» (научная специальность «Специальная педаго­гика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми ой обладает и которые в специальных условиях на ин­дивидуальном образовательном маршруте могут быть реализова­ны. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педа­гогической парадигмы специального образования и как концеп­туальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как от­носящийся либо к отдельным технологическим компонентам спе­циальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

Термин «специальная педагогика» — принятый в между­народном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педаго­гической интерпретации означает сферу педагогической теории и практики, решающую индивидуальные, сложные, не­стандартные педагогические задачи социализации и самореа­лизации человека с ограниченными возможностями жизнедея­тельности и социальной активности. Современная зарубежная специальная педагогика в большин­стве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особен­но в той его части, которая используется в социальном, юриди­ческом, педагогическом, философском контекстах.

Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» термино­логии, но она чаще всего употребляется в более узком, профессио­нальном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родствен­никами этих людей, с общественностью, не выступает в сред­ствах массовой информации. В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубеж­ной, принято опираться на международную классификацию по­нятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии че­ловека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохра­нения (ВОЗ).

Специальная педагогика имеет объект, субъект, предмет, цель и задачи. Объект научной направленности специальной педагогики — специальное образование людей с особыми образовательными по­требностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказывае­мой в системе специального образования, является человек с ог­раниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, име­ющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики — теория и практика спе­циального образования, что включает в себя изучение особенно­стей развития и обучения человека, имеющего ограничение воз­можностей жизнедеятельности, его становления и социализации как личности и использование этих знаний для нахождения наи­лучших путей, средств, условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенса­цию деятельности нарушенных органов и систем организма и об­разование такого человека с целью его социальной адаптации и интеграции в общество, для создания ему возможности макси­мально независимой жизни. Имея с обшей педагогикой единую конечную цель — дости­жение развивающейся личностью социализации и самореализа­ции, специальная педагогика выделяет в ней значимый для чело­века с ограниченными возможностями сущностный смысл: мак­симально возможную самостоятельность и независимость в жизни как высокое качество социализации и предпосылки для самореали­зации.

Специальная педагогика обладает системой общих и более кон­кретных целей, без достижения которых невозможна ни социа­лизация, ни самореализация такого человека. К числу первых относятся: коррекция вторичного и последующих недостатков, их компенсация педагогическими средствами; абилитация (при­менительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилита­ция, прежде всего социальная и личностная. Но их достижение становится возможным тогда, когда реализованы конкретные цели обучения, воспитания и образования в целом — имеются положительные результаты в коррекции и компенсации вторич­ного недостатка.

В современной педагогике в соответствии с исторически сло­жившейся системой образовательных учреждений для детей с осо­быми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации разли­чают следующие категории людей (детей) с ограниченными воз­можностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; люди с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата; люди с нарушениями эмоционально-волевой сферы; люди с нарушением интеллекта; дети со стойкими образовательными затруднениями; люди с тяжелыми нарушениями речи; люди со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, сложившаяся на основе группировки перечисленных нарушений в соответствии с их локализацией в той или иной системе организма. В соответ­ствии с ней выделяются: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, на­рушения движений, психические и речевые нарушения).

Предмет­ные области современной специальной педагогике исторически сформировались в связи с традиционно развивающейся системой специальных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. К их числу относятся: тифлопедагогика — незрячие и слабовидящие люди; сурдопедагогика — глухие (неслышащие), слабослышащие и позднооглохшие; тифлосурдопедагогика — слепоглухие; логопедия — люди с расстройствами речевого развития; олигофренопедагогика — люди с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями; отрасль специальной педагогики, занимающаяся с людьми, име­ющими нарушения опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики, связанная с людьми, имею­щими нарушения эмоционально-волевой сферы; отрасль специальной педагогики, ориентированная на людей с тяжелыми и множественными нарушениями. В стадии становления находятся области, специализирующие­ся на помощи хронически больным и детям с аутистическими про­явлениями.

Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоз­зренческий фундамент, как необходимое условие развития педа­гогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специ­ального образования. Основополагающие мировоззренческие идеи специальной пе­дагогики рассматриваются в соответствии с разделами филосо­фии в контексте следующих философско-методологических кате­горий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтоло­гической, гносеологической, аксиологической, философско-антропологической, социально-философской.

Историко-философский аспект проблемы человека с ограни­ченными возможностями и его образования представлен в иссле­дованиях А. И.Дьячкова, Х.С.Замского, В.В.Линькова др. Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом ин­тереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристоте­ля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслите­лей. Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и разви­тия людей с ограниченными возможностями, вследствие нерас­члененности философии и науки, слабости аналитического подхо­да при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оста­валось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рас­суждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тес­но переплетались с общефилософскими воззрениями и размышле­ниями о сущности человеческой жизни вообще. В подходах к проблеме человека с огра­ниченными возможностями и в европейской средневековой фи­лософии, скованной теологическим миросозерцанием, важней­шими характеристиками которого были универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким.

Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого челове­ка, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического разви­тия рассматривались как следствие порока и закономерное нака­зание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное на­казание родителей за их грехи. Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обес­печивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, основанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возмож­ности замещения одних анализаторов другими и на основе их использования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Кардано теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой вклад в фундамент теоретических основ специальной педагогики и психологии, в разработку теории компенсации.

Определяющим мировоззрением периода нового времени — XVII —XVIII вв.становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изуче­нию объектов и явлений окружающего мира.

Применение этого подхода к изучению живых существ пред­ставляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяс­нить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «меха­низмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Пер­вые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строи­лись в соответствии с концепцией механистического, метафизи­ческого материализма. В этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эм­пирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк).

Особое место в философско-педагогических воззрениях Ново­го времени занимает выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский, впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отно­шения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ.

Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно от­разилось и на становлении философии, разработке теории позна­ния. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Анг­лийский философ Д.Беркли предложил психоло­гически обоснованную теорию зрительного восприятия, исполь­зуя философско-психологическую категорию ассоциации как глав­ный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход ста­нет основой построения теории обучения глухих детей устной речи в немецкой сурдопедагогике XIX в. Марксистская философия, разработав диалектико-материалистическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносео­логию (теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается.

Марксистская теория позна­ния послужила методологической основой отечественной науки, в том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специ­альной педагогике отраслей научного знания. Основываясь на признании внешнего объективного мира, су­ществующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогран­ным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалек­тику, марксистская философия выявляет в процессе познания сту­пени развития, связанные между собой и закономерно вытекаю­щие друг из друга. Эти ступени познания составляют диалектическое един­ство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Крите­рием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практи­ческой деятельности. Марксистская философия и теория познания стали методоло­гической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых. Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Ру­бинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специаль­ной психологии на протяжении практически всего XX века.

­Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную пози­цию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Современные философы допускают, что во взаимоотношени­ях материального и идеального следует перейти от ситуации вы­бора между ними к поиску точки их пересечения, которая распо­лагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой при­роды.

Философская антропология занимается постижением процес­сов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и ста­новление педагогической антропологии — особого направления в философии образования. Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К.Д.Ушинский, Р.Штайнер и др). Исследование Р. Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак бытия — творческую свободу человека и связанную с этой харак­теристикой категорию личности. В дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педаго­гике преимущественно в европейских странах.

К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распростра­нение педагогической антропологии, отнесят И.Канта, Э.Шпрангера, О. Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской ан­тропологии.

В 60 —80-е гг. XX в. варианты философской антропологии раз­рабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфич­ность существования человека среди других живых существ, обус­ловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в ду­ховно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял че­ловека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования.

Аксиологический подход, основанный на гуманистических цен­ностях, присущ современной психологии и педагогике, на разви­тии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма. Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специ­ального образования среди идей, разработанных представителя­ми неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации человеческих отношений. Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир взаимозависим и основан на взаимодействии, в котором призна­ется равноправие всех философских взглядов на базе единой гу­манистической системы ценностей, уважаются традиции и инно­вации, устанавливаются диалогические и равноправные отноше­ния между людьми вне зависимости от того, какими возможно­стями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый. Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развиваю­щегося нормально, так и с ограниченными возможностями жиз­недеятельности. Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот соци­ального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограни­ченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.

Лекция №2. Социологические и социокультурные основы специальной педагогики. Правовые основы специального образования.

Для социологии людей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, — participation restriction (ограни­чение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности. Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ро­лей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам по­ведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклоне­ние во внешнем облике, нарушенные формы общения и социаль­ного взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли за собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения.

С социологической точки зрения развитие и социализация че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности мо­гут рассматриваться как становление личности, демонстрирую­щей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т.е. об­щеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жиз­ни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от сле­дования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация. Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискримина­ции.Различают три вида стигм: физические деформации и наруше­ния; деформации характера и психических проявлений; филоге­нетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Пер­вые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.Успешная социальная интеграция человека с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности способствует формированию адек­ватной идентичности и ведет к преодолению стигматизации. Интеграция не гарантирует полного изживания стигматиза­ции, однако она бесспорно способствует преодолению негатив­ного влияния изолирующей от социума обстановки и сохранению психической целостности личности человека с ограниченными возможностями, содействует интеграции компонентов его иден­тичности.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что дол­жен меняться не только человек с ограниченными возможностя­ми, но и общество, которое должно изъять негативные установ­ки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами и предоста­вить всем равные возможности полноценного участия в различ­ных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых людей.­ Современный процесс социокультурного включения и адап­тирования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятель­ности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, на­правленных на преодоление существующих и возникающих про­блем социальной и культурной их интеграции. В процессе специального обучения и воспитания приобретают­ся необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Жизнеобеспечение предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятель­ности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании. В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере за­труднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке тру­да, предполагающая наличие сравнительно высокой профессио­нальной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными воз­можностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях. Исследования отечественных социологов показывают, что зна­чительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не счи­тают собственный труд средством материального обеспечения жиз­ни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудов­летворительного социального воспитания (начинающегося еще в дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, бла­готворительность, заниженную личностную социальную оценку, формирование «социальной роли инвалида». Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономических отношениях социальной среды. Людям с нарушениями развития именно в силу име­ющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными знаниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о по­жаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общеприня­тых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем это процесс и результат освоения многообразных социальных ро­лей. На социализацию человека с ограниченными возможностями неизбежно оказывается конфессиональное влия­ние, а также влияние средств массовой информации, неформальных объедине­ний, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможно­сти участия этих структур в формировании личности, в ее социаль­ной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точ­ки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.

Важным условием полноценной жизни человека является ов­ладение навыками социального взаимодействия и общения — коммуникацией. Люди с ограниченными возможностями испытывают в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограни­чение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума.

Содержание и организация специального образования пред­усматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повсе­дневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных со­циокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами со­циального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существо­вания в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуа­циях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностя­ми приобретает умение взаимодействовать с различными социальны­ми группами, с представителями разных поколений (более стар­ших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуаци­ях и при возможности в их позитивном разрешении. Важными аспектами социального, в том числе духовно-эсте­тического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения, адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для об­щения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного чело­века с его специфическими возможностями (например, графи­ческим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множествен­ных нарушений, не позволяющих общаться устной или письмен­ной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами.

Для нормальной жизни в социуме человек с ограниченными возможностями, должен быть подготовлен не только к ведению про­дуктивной жизни, но и к умелому сохранению и восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утрачиваемых в повседнев­ной деятельности. Он должен уметь организовывать свой отдых и досуг — рекреацию, или принимать содействие и помощь в этом отношении.

В основе современного законотворчества в области защиты прав человека лежат гуманистические положения социокультурной концепции, а также принципы «государства благоденствия», при­нятые на уровне международной политики в странах Западной Европы в 40 —60-х гг. прошедшего столетия.

Эти мировоззренческие понятия определили, а затем и систем­но объединили права всех людей на образование, медицинское обслуживание, пенсионное обеспечение, помощь в случае инва­лидности, пособия по безработице и т.д. В послевоен­ные годы европейское сообщество осознало необходимость прове­дения в жизнь законов о правах своих граждан на личностном уров­не, на основе индивидуального подхода к каждому человеку. Событием огромной важности явилось создание в 1945 г. Орга­низации Объединенных Наций (ООН) — международного сотруд­ничества, направленного на поддержание мира и безопасности, защиту прав человека, мобилизацию всемирных усилий для обес­печения выживания и развития детей. Одним из основных аспек­тов деятельности ООН стало законотворчество в области защиты прав человека на уровне мировых универсальных стандартов. В структуре ООН имеются агентства по защите прав человека, осуществляющие правовое регулирование в области поддержки наиболее незащищенных слоев населения. Это ЮНИСЕФ - детский фонд ООН (1946); ЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (1946); ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения (1946). Верховным органом ООН, утверждающим международные за­конодательные документы, является Генеральная Ассамблея.

Генеральная Ассамблея ООН приняла ряд международных пра­вовых документов, важнейший из которых — Всеобщая деклара­ция прав человека (1948) — послужил основой для формирова­ния законодательной политики всех государств на европейском континенте.

Международные правовые документы о гражданских, полити­ческих, экономических, социальных и культурных правах про­возглашают равенство прав всех людей на жизнь, свободу и лич­ную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, сло­ва, религии, мирных собраний и ассоциаций, право на образова­ние, труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материаль­ных и моральных интересов. Утверждая (ратифицируя) междуна­родные документы, защищающие права человека, правительства разных стран обязуются включать основополагающие принципы и идеи этих документов в законодательство своих государств. Фор­мирование и совершенствование законодательной базы каждой страны на основе общепринятых международных правовых доку­ментов происходят с учетом ее экономических, политических и иных условий, позволяющих конкретизировать и адаптировать требования международного законодательства в правовом поле данной страны.

Значимым в системе общепризнанных свобод и прав человека является право на образование. Это — основополагаю­щее право всех граждан. Ни один человек (ребенок, подросток, взрослый) не может быть лишен его по причине умственного или физического недостатка, равно как и по признаку пола или при­надлежности к этническому меньшинству. Право всех людей на образование закреплено в ряде важней­ших международных документов (Всеобщей декларации прав че­ловека, Конвенции о правах ребенка и др.), нашло отражение в законодательных актах Российской Федерации, гарантируется ее главным законом - Конституцией. Признание безусловной ценности для общества каждой чело­веческой личности, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, права на достойное место в обществе и достойные условия жиз­ни: это концептуальные основы реформирования правового поля современной России. Законодательство Российской Федерации о защите прав инва­лидов опирается на основополагающие принципы уважения прав и свобод человека, отраженные в международных документах Орга­низации Объединенных Наций. Права инвалидов законодательно закреплены в ряде документов ООН, таких, как: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Декларация о правах инвалидов», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов». В этих документах отражен основополагающий принцип равенства, заключенный в самом понятии прав человека, предо­ставляющий инвалидам и людям с ограниченными возможностя­ми равные со всеми права. Это утверждение подкреплено поло­жениями Устава ООН, обязывающими государства содействовать повышению уровня жизни, полной заня­тости населения, а также социальной защите «на случай безрабо­тицы, болезни, инвалидности». Всеобщая декларация прав человека» обеспечивает фундамен­тальную нормативную базу, ставшую основой для международ­ных правовых стандартов, касающихся инвалидов. В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и «Всеобщей декларацией прав человека», люди, имеющие какой-либо вид инвалидности, могут не только реали­зовывать весь комплекс гражданских, политических, экономи­ческих, социальных, культурных прав, закрепленных в этих до­кументах, но и пользоваться признанным за ними правом осуще­ствлять их на равных основаниях с другими людьми.

Особую значимость имеют резолюции конференций по защите прав детей-инвалидов на образование. Поддержка свобод­ного развития «особого ребенка» предусматривает прежде всего восстановление его прав на наследование культурно-исторического опыта человечества, а это может быть осуществлено только сред­ствами образования и в сфере образования. Исключение человека (ребенка) из образовательного пространства равносильно приго­вору к пожизненной бедности и зависимости.

Важное значение для определения путей раз­вития специального образования в XXI в. имеют документы, при­нятые Саламанкской всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями в Испании на международ­ном форуме по специальному образованию, организованном ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) в июне 1994 г.

Документы, принятые конференцией, базируются на принци­пе включающего образования, т.е. признания необходимости со­здания «школ для всех» — учебных заведений, которые объединя­ют всех детей независимо от их физического, интеллектуального, эмоционального, социального или другого состояния и создают им соответствующие условия обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого. Подобный подход к обра­зованию детей с отклонениями в развитии называется интегра­цией, или интегрированным обучением. Важнейшим по значимости международным пра­вовым документом, направленным на защиту прав лиц с различ­ными видами физических, умственных и сенсорных расстройств, является Конвенция о защите и поощрении прав и достоинств ин­валидов. 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила содержание этой Конвенции, и провозгласила день ее принятия началом новой эры для более 650 млн. инвалидов на земном шаре, которые не должны будут терпеть дискриминационную практику и дискриминационное отношение общества, с которыми им так долго приходилось сталкиваться.

Этот документ стал первым важным правозащитным международным договором, заключенным в XXI в. Его главная цель защита инвалидов от дискриминации, установление равенства между людьми, имеющими различные возможности в физическом и психическом состоянии, в области гражданских, культурных, экономических, политических и социальных прав.

Права людей с ограниченными возможностями в нашей стра­не приведены в соответствие с нормами международного права. Однако на практике реализация отдельных положений норматив­но-правовых документов сопряжена с определенными трудностя­ми, обусловленными прежде всего финансовой необеспеченно­стью мероприятий, декларируемых законами. К недостаткам отечественной законодательной базы относит­ся отсутствие самостоятельного правового акта на уровне феде­рального закона, касающегося исключительно детей-инвалидов. Связанные с ними отдельные положения и правовые нормы, содержащиеся в различных юридических текстах, характеризу­ются непоследовательностью и противоречивостью, что затруд­няет их практическое применение. Имеющиеся проекты феде­ральных законов «О специальном образовании», «О дополни­тельных социальных гарантиях по защите детей-инвалидов и инвалидов с детства», регламентирующие механизмы взаимоот­ношений семьи особого ребенка, общественных организаций и государства в сфере защиты прав детей, уже в течение ряда лет находятся на стадии принятия в высших государственных струк­турах.

Дата добавления: 2014-01-15