Лекция №3. Медико-биологические и психологические основы специальной педагогики

Многообразие взаимодействия специальной педагогики с медико-биологическими науками разделяют на общепатологические и клинические аспекты. Свойственное специальной педагогике понятие «отклонение в развитии» отграничивают от фундаментальных понятий общей патологии.

В качестве исходного пункта для анализа понятия «отклонение в развитии» опираются на фундаментальные категории медицины и общей патологии – «болезнь», «здоровье».

Особую сложность и многознач­ность имеет термин «момент развития». По мнению многих кли­ницистов и психологов (Г.Е.Сухарева, Л.С.Выготский, В.В.Ле­бединский, К.С.Лебединская, В.В.Ковалев), становление пре­терпевают не только сами физиологические (нормальные) функ­ции, но и возможности патологического реагирования. Именно то, что полом возникает рано и нарушает процесс развития, от­личает дизонтогенез от дефекта: последний может быть приобре­тен в зрелом возрасте, когда функциональные системы и орга­низм в целом уже сформированы; повреждение может вызвать на­рушение, выпадение, распад, угнетение функции, но на момент полома это уже сформированная система, естественная динамика ее компенсации как спонтанно, так и в ходе коррекционно-восстановительных мероприятий будет иной, чем у ребенка с типич­ным развитием. Отклонение в развитии не совпадает ни с понятием «здоровье», ни с понятием «болезнь». Представление болезни равноправной со здоровьем формой существования организма не представляется правомерной так как не остается места для отклонения в развитии как такового.

В Международной классифика­ции болезней - отклонения в развитии не только занимают то же положение, что и другие но­зологические формы любого уровня, но и, более того, они отно­сятся к разным категориям нозологии (болезненные процессы, синдромы, патологические состояния, этиологически и/или па­тогенетически родственные группы болезней и др.).

В медицинских исследованиях определено, что отклонение в развитии (или болезнь) в каком-то проценте слу­чаев обусловлено биологическими факторами, а в каком-то — социальными (Во мно­гих учебниках и руководствах социальные факторы перечисля­ются наряду с механическими, физическими, химическими и биологическими этиологическими факторами, и здесь же гово­рится об опосредованности воздействия всех внешних болезне­творных факторов социальными условиями, что логически несо­стоятельно. По мнению И.В.Давыдовского, «будет более пра­вильным утверждать, что и природные, и социальные факторы действуют на человека опосредованно, а именно через его физио­логические, по существу биологические, приспособительные ме­ханизмы».

Социальная природа человека не сводится к биологическому, но в то же время социальное не отменяет, а лишь опосредует биологическую природу организма человека. Процессы жизнедеятельности организма, таким образом, становятся биологическими предпосылками для реализации и нематериальных функций, таких, как сознание и мышление. Социальное не исключает биологическое, не вытесня­ет его полностью, но, переосмысливая, включает его в себя. В рамках любой концепции получается, что социальность отра­жает всю внешнюю сферу отношений человеческой личности, и правомерность сведения этих отношений только к какой-то од­ной их стороне (трудовой, производственной, этической, рели­гиозной и т.д.) вызывает сомнения. Ведущая роль социального в понятии «отклонения в развитии» подчеркивается и тем обстоятельством, что историческая ограни­ченность этого понятия в большей степени связана с его социаль­ной, чем естественно-научной, историей.

Общая патология все в большей степени учитывает сложность, многоуровневость человеческой личности и менее склонна сводить ее сущность только к биологическим моментам. Именно здесь, в этой многоуровне­вости, и лежит возможность эффективного взаимодействия меди­ко-биологических дисциплин и психологии, специальной педа­гогики, религии. Считается, что биологические характерис­тики достаточными, чтобы определить, что здоровье, болезнь, аномальное развитие — равноправные формы проявле­ния жизни, но недостаточные, чтобы сформу­лировать видовые признаки этих форм, прежде всего как форм жизни человека.

Наиболее продуктивно рассматривать взаимоотношение социального и биологического уровней с точки зрения системного подхода: высший уровень не отрицает низшего, но включает его в себя, аккумулирует его, налагая определенные граничные условия (которые в патологии могут нарушаться). Создается определенная иерархиче­ская система. Такая иерархичность присутствует и во взаимо­связи духовного, душевного и телесного в человеческой личности. Эта взаимосвязь проявляется - во-первых в том что отклонение в умственном и физическом развитии — одна из форм жизни, равноправная со здоровьем и болезнью; во-вторых, несмотря на существенные медико-биологические признаки, это прежде всего социальная проблема во всей ее полноте (т.е. с учетом поли­тических, морально-нравственных и тому подобных характери­стик личности и социума), из чего следует необходимость комп­лексной реабилитационной работы.

Этиология и патогенез отклонений в развитии имеют свои особенности. Этиологию отклонений в развитии рас­сматривают с точки зрения традиционных теоретических положе­ний этого раздела общей патологии, включая разделение этиоло­гических факторов: на вызывающие и способствующие - биологические и социальные; эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние); механические, физические, химические, биологические, психогенные и др.

Биологические факторы чаше приводят к стабильным, малообра­тимым изменениям; нарушения развития, вызванные социальными факторами, как правило, имеют своим следствием менее грубые и в принципе обратимые изменения. Один и тот же этиологический фактор может оказывать пато­генное действие по-разному: ионизирующее излучение может дей­ствовать на генетическом уровне (вызывать различные виды мута­ций), нарушать внутриутробное развитие, быть причиной постнатально возникших заболеваний (лучевая болезнь, злокачествен­ные опухоли, лейкозы и др.). Этиологический фактор действует на развивающийся орга­низм, и поэтому в патогенезе на первый план выходит возраст, в котором происходит действие патогенного фактора, причем с возрастом меняются не только морфофункциональные характе­ристики, но и возможности патологического реагирования.

Учение о патогенезе тесно соприкасается с очень важным для специальной педагогики понятием о системном строении отклонения в развитии, которые делят на первичные и вторичные (а во многих случаях и тре­тичные). Первичное нарушение — всегда следствие биологическо­го поражения, вторичное нарушение всегда развивается опосре­дованно.

При рассмотрении клинических аспектов медицины наиболее перспективным всегда считалось профилактическое направление. Известное положение «болезнь легче предупредить, чем вылечить» в отношении отклонений в разви­тии приобретает несравнимо большее значение, поскольку изле­чение в этих случаях невозможно.

Высокий вклад наследственного фактора в этиологию боль­шинства отклонений в развитии обусловливает важ­ную роль медико-генети­ческого консультирования. Накопленные медицинскими генети­ками знания и опыт часто позволяют установить риск возникно­вения той или иной патологии. Это особенно эффективно, если известен механизм наследования, Эффективность такого направления профилактики зависит не только от достижений генетики, но прежде всего от решения ро­дителей, которое определяется их морально-нравственными, со­циокультурными, религиозными позициями и даже состоянием психического здоровья: нередко решение о рождении ребенка принимается, несмотря на очень высокий риск возникновения патологии.

Многие мутагенные факторы хорошо известны: это иони­зирующее излучение, ультрафиолет, разнообразные химические вещества, некоторые вирусы и др. Ряд из этих факторов мы мо­жем выявлять, контролировать их уровень, а в тех случаях, когда такой контроль невозможен (например, солнечная активность), в принципе удается предпринимать предупреждающие меры.

Это особенно важно в отношении антропогенных вредно­стей, значение которых не всегда вполне ясно, но контроль за которыми более доступен. Оценка гигиенических параметров экологических систем требует особого внимания и осторожно­сти, поскольку результат действия потенциальных мутагенов мо­жет сказаться не в первом поколении, как из-за рецессивного характера многих патологических мутаций, так и вследствие ак­кумуляции нарушений, накопления патологических мутаций: каждая в отдельности не ведет к серьезной патологии, но пре­вышение определенного частотного порога приводит к клини­чески значимым проявлениям.

В период внутриутробного развития перинатально и постнатально выделен широкий спектр повреждающих воздействий, потенциально являющихся причиной отклонений в развитии или способствующих их появлению. Такой перечень будет включать пренатальные, перинатальные и постнатальные инфекции и травмы, токсические воздействия, заболевания матери, недоношенность и переношенность и др.

В диагностике отклонений в развитии можно выделить несколько аспектов, и первый из них методологический аспект. Некоторые направления специальной педагогики отрицают необходимость установления диагноза, по­тому что это якобы ведет к сегрегации: устанавливая диагноз, нарушаются права людей с ограниченными возможностями. Соглас­но такой концепции, помогать людям с отклонениями в разви­тии нужно, исходя из их непосредственных нужд: если имеются проблемы осмысления окружающего — или развиваем мышле­ние, или создаем среду, соответствующую уровню развития, или формируем иные компенсаторные механизмы.

Несостоятельность такой позиции очевидна. В теоретическом (логическом) плане это фактически означает отрицание видовых различий в рамках родового понятия «человек», а, если быть по­следовательным, сегрегацией придется считать и различия по цвету кожи или глаз, полу и даже группам крови. В практическом отно­шении, отказываясь от диагноза, мы утрачиваем возможность осу­ществлять как медицинское вмешательство, так и психолого-пе­дагогическую работу дифференцированно и, следовательно, эф­фективно; делаем необоснованными и даже невозможными про­гноз и выработку стратегии комплексного воздействия.

Отрицание необходимости диагностического процесса — ре­акция на другую крайность на статичное, догматическое понимание диагноза, когда последний не только считается неизменным, но и используется как единственное основание для формирования программ обуче­ния и воспитания, для назначения различных медицинских воз­действий.

Причина таких представлений лежит в нечетком понимании уровневой природы организации человека: явления биологиче­ского порядка не следует смешивать с явлениями социальными. Сегрегация есть не прямое следствие наличия той или иной фор­мы отклонения в развитии, но результат отношения к этому от­клонению со стороны окружающих, начиная с родителей и спе­циалистов и кончая обществом в целом и государством.

Центральным аспектом диагностического процесса является положительный диагноз, т.е. собственно установление диагноза. использоваться все, что накоплено медициной за ее многовековую историю, — от рутинных клинических спосо­бов (осмотр, наблюдение, беседа, исследование пульса и т.д.) до современных, требующих высокотехнологичного оборудования ин­струментальных методов (компьютерная томография, объектив­ная аудиометрия, регистрация вызванных потенциалов мозга и др.). Вместе с тем этиологическая неспецифичность и нозологическая разнородность большинства отклонений в раз­витии заставляют опираться в диагностике не только и не столько на отдельные симптомы, сколько на системные критерии.

Дифференциальный диагноз позволяет установить, что рассматриваемый случай является тем, что мы утверждаем (например, ЗПР), нужно доказать, что это не легкий (или субклинический) случай умственной отсталости, не атипич­ный аутизм и не вторичная задержка развития вследствие речевых или сенсорных проблем. Необходимость таких разграничений объяс­няется наличием общих механизмов в развитии разных отклоне­ний, сложностью их структуры, принципиальной возможностью по-разному квалифицировать один и тот же симптом или синд­ром. Решение этих проблем имеет очень большое значение и для психолого-педагогической коррекции. Диагностическая ошибка ведет к неправильным организационным решениям, неадекватному подбору методов обучения и воспитания, что создает необоснованные дополнительные трудности. Нередко весь дальнейший жизненный путь человека, его судьба оказываются деформированными, сломанными. Диагноз определяется не как форма сегрегации и не догма, а является основой для построения комплексного коррекционного процесса и разработки стратегии реабилитационных (и абилитационных) мероприятий, для формулирования прогностических предположений.

Реабилитация — это комплекс медицинских, педагогических, психологических, профессиональных и юридических мер, направ­ленных на восстановление или компенсацию нарушенных функ­ций организма и трудоспособности. Перечисленные мероприятия проводятся в отношении больных или инвали­дов, и хотя, отклонения в развитии не ис­ключают болезненных процессов, реабилитация в таких случаях направлена прежде всего именно на различные проявления дизонтогенеза. В тех случаях, когда патологические явления приводят к соци­альной дезадаптации не в силу нарушения, распада, угнетения тех или иных хотя бы частично сформированных функций орга­низма, но препятствуют их возникновению и становлению на са­мых начальных этапах развития, комплекс мер (медицинских, педагогических и т.д., как и в случае реабилитации), направлен­ных на создание условий для формирования этих функций, назы­вают абилитацией. Каждый раздел реабилитацинной работы — объект деятель­ности профессионалов, но эти действия специалистов разного профиля должны быть скоординированы. Это необходимо для того, чтобы добиться максимального эффекта реабилитационных ме­роприятий, минимизировать побочные действия и обеспечить максимально возможный уровень социальной адаптации.

Психология аномального развития, или специальная психоло­гия, — область науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются воз­можности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих ано­малии психического развития.

Специальная психология подразделяется на психологию сле­пых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихологию), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и т.п. Единые для всех этих областей задачи заключаются в следующем:

выявление общих и специфических закономерностей психи­ческого развития аномального ребенка в сравнении с ребенком, развивающимся нормально;

исследование особенностей развития отдельных видов позна­вательной деятельности людей с различными типами нарушений;

определение закономерностей развития личности;

разработка диагностических методик и способов психологиче­ской коррекции различных типов нарушений развития;

психологическая оценка эффективности методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;

изучение психологических проблем интеграции и интегриро­ванного обучения;

психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Таким образом, значение специальной психологии (для спе­циальной педагогики) состоит в том, что на основе ее данных формируются системы обучения, воспитания и социальной адап­тации людей, имеющих нарушения развития, определяются наи­более эффективные методы их обучения, строятся системы про­фессиональной консультационной работы и профессиональная ориентация.

Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нару­шенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим разви­тием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнива­ние) — возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных.

Для мобилизации компенсаторных свойств психических функ­ций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль.

Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения со­хранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй — это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.

Благодаря высшим, собственно человеческим формам компен­сации обеспечивается возможность полноценного развития лич­ности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для фор­мирования способности к систематическому труду и выбору соот­ветствующей профессии, для ориентировки в процессах, проис­ходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, глав­ное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.

Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физиче­ские, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а по­зднее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого по­ложения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несо­вершенен: он не содействует личностному росту и даже останав­ливает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Взрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.

При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чув­ством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; сла­бость оборачивается силой. В то же время сверхкомпенсация — только крайняя точка од­ного из двух возможных исходов процесса — один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются не­удача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоци­альность психологической позиции. Между этими двумя полюса­ми расположены все возможные степени компенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смире­ние перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сфор­мулировать педагогические выводы. Центральным является следу­ющий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точ­ки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмыс­ленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорбле­ний, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен потерять веру в свое будущее».

Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной пси­хологии и педагогики, так как позволяло более эффективно стро­ить процессы обучения и воспитания детей с различными нарушениями психического и физического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского выделяют несколько важных моментов. Л. С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, направленную на создание активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, считал ученый, другие органы берут на себя такие функции, которые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как им приходится воспринимать и перерабатывать огромный объем информации, которая к нормальным людям поступает иным путем. Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение, например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но и, прежде всего, в более активных и действенных формах приобретения опыта.

Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, которая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших — потребность в общении со взрослыми. Реализуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практическое общение с окружающими. Отношения и способы взаимодействия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовлечению в них предметов и знаковых систем. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, видоизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефекты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных детей всех категории: речь может отсутствовать при глухоте, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тен­денции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обуче­ния детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успеш­ности требуется специальное педагогическое воздействие коррек-ционной направленности, учитывающее специфику определен­ного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефек­тов. С помощью педагогических средств может быть достигнута зна­чительная компенсация нарушенных функций. Л.С. Выготскому принадлежит положение о связи общих за­дач воспитания и специальных методик, о подчинении специ­ального воспитания социальному и их взаимозависимости. Спе­циальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических при­емов и методов, создания особых техник и технологий.

Основной путь компенсации для людей с различными нару­шениями Л.С.Выготский видел в их включении в активную тру­довую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сен­сорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за ис­ключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в обще­ство.

Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего носителя дефектив­ным» Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его соци­ально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул по­ложение о качественном своеобразии психического развития де­тей с различными нарушениями. Он считал, что компенсаторные возможности ин­дивида полностью раскрываются только при условии, если де­фект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация де­терминируется, с одной стороны, характером, степенью дефек­та, резервными силами организма, а с другой — внешними со­циальными условиями.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Ле­бединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения пси­хического развития, т.е. тип дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нару­шения и указывает его вид — общий дефект, обусловленный на­рушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функ­ций. Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло пора­жение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приво­дящие к распаду структур психических функций.

В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивно­стью развития, но и большой уязвимостью от различных воздей­ствий. Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о систем­ном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первич­ных и вторичных дефектов. Вторичное нарушение — основной объект психолого-педаго­гической коррекции аномального развития. Необходимость наи­более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена осо­бенностями психического развития детей. Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаи­модействий. В нормальном психическом развитии ребенка выде­ляются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциатив­ных связей разномодальные чувственные впечатления объединя­ются в одно целое на основе пространственно-временной близо­сти (например, образ дома, времени года).

При нормальном развитии эти типы связей — временная неза­висимость, ассоциативность, иерархичность — отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловлен­ной законом гетерохронии — разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием од­них по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладе­ние в предметной деятельности орудийными свойствами предме­та и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.

При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии — асинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколь­ко. Первый — явления ретардации — незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм. Обобщив результаты исследований психо­логов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский (1985) пред­ложил выделять следующие типы нарушений психического раз­вития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное раз­витие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармо­ничное развитие. В данной классификации объединяются наруше­ния, вызванные отставанием, — недоразвитие, задержанное раз­витие; нарушения, в которых ведущим признаком является асинхрония развития, — искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, — по­врежденное и дефицитарное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преоб­ладают явления ретардации, например: замедленный темп вос­приятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференцированность восприятия по сравнению с нормально развивающи­мися детьми. Для задержанного развития свойственно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.-

Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (по­сле 2 — 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенно­сти дизонтогенеза определяются сочетанием грубого поврежде­ния ряда сформированных психических функций с недоразвити­ем онтогенетически более молодых образований (лобных систем).

Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нару­шениями отдельных систем — зрения, слуха, речи, опорно-дви­гательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедле­нию развития других функций, связанных с пострадавшей опо­средованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недо­развитию координации между речью и действием; поражение слу­ховой системы — к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психиче­ского развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития яв­ляется ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формирова­нии психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опе­режает формирование двигательных функций, словесно-логиче­ское мышление складывается раньше предметных навыков. Боль­шое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не ока­зывают поддерживающего влияния на развитие других, не «под­тягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности осво­ения навыков целенаправленного поведения. Это может прояв­ляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Пред­ложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регули­руют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосред­ственных впечатлений, которые разрушают организующее влия­ние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могут быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.

Отличительная особенность дисгармонического развития состоит во врожденной либо рано приобретенной диспропорционально­сти формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере.

Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретар­дации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерар­хии в последовательности формирования психических функций.

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны и с вли­янием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость пере­работки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды ско­рость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей. У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.

К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих пси­ходиагностических методик. Обследование таких детей строится на следущих принципах: принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенно­стей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д

принципа це­лостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического раз­вития, но прежде всего установление связей между ними, выяв­ление их причин. Этот подход базируется на положении Л.С.Вы­готского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изу­чение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой

Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концеп­ции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в со­ответствии с которой выделяются зона актуального развития (уро­вень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностиче­ских методик, соответствующих возрасту ребенка, но также мето­дик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной сте­пени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выпол­нить самостоятельно, а какие ему недоступны.

Обследование рекомендуется планировать и проводить с при­менением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную по­мощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение зада­ний. Характер помощи и ее виды должны быть определены зара­нее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям. При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количествен­ного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обу­чающих). К высокоформализованным методикам относятся тес­ты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унифи­кация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки вы­полнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предвари­тельного показа заданий и т.п. Диагностическая процедура стро­ится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел пре­имуществ перед другими. Условия тестирования должны быть оди­наковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полу­ченные при обследовании разных людей. Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого данный тест пред­назначается.

При психодиагностическом обследовании детей, имеющих раз­личные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унифика­цию обработки результатов. Чаще всего в оте­чественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC).

Дата добавления: 2014-01-15