Лекция 6. Обучение устным формам общения 1 страница

Обучение аудированию

§ 1. Устная речь, общие сведения.

§ 2. Система обучения аудированию.

§ 3. Психологические механизмы аудирования.

§ 4. Трудности аудирования.

§ 5. Уровни понимания текста: значение слова и смысл высказывания.

§ 6. Содержание и цели обучения аудированию.

§ 7. Технология обучения аудированию:

а) как важному целевому умению и как средству обучения;

б) тексты для аудирования.

При чтении главы обратите внимание на следующее:

В чем суть аудирования как вида речевой деятельности?

Каковы роль и место аудирования при коммуникативно ориентированном обучении?

В чем отличие аудирования как вида речевой деятельности от говорения и чтения? В чем их

сходство?

Как используется аудирование при работе над языковым материалом? (аудирование как

средство обучения).

Каковы трудности в овладении пониманием звучащей речи?

Какова роль речи учителя на иностранном языке в обучении аудированию? Какими

характеристиками она должна обладать?

На каком лексико-грамматическом материале осуществляется обучение аудированию?

§ 1. Устная речь, общие сведения

----------------------- Page 410-----------------------

Аудирование – это сложный вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения

должна иметь выход во внешний план с помощью контроля и самоконтроля. Аудирование составляет

основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией.

Общение можно осуществлять устно и письменно. Устная и письменная речь имеют своеобразные

характеристики. Основные характеристики устной речи: спонтанность, однократность наличие

паралингвистических средств общения (интонация, расстановка акцентов, паузы, модуляция голоса,

жесты и т.д.). Все названные характеристики придают устной речи не только экстралингвистическое, но

и языковое своеобразие. Устная речь насыщена клишированными оборотами, готовыми фразами,

словами-паразитами, отклонениями от норм языка. Устная речь является основным средством

осуществления двух видов речевой деятельности – говорения и аудирования. Она складывается из

слушания и понимания с одной стороны и говорения – с другой. Говорение подразделяется на говорение

в диалогической форме – диалогическая речь, и в монологической форме – монологическая речь.

Диалогическая речь – это непосредственное общение. Она характеризуется сменяющими друг друга

репликами. Монологическая речь – речь одного лица, она характеризуется бульшей планируемостью,

последовательностью, стройностью, чем диалогическая. Разграничение диалогической и

монологической речи условно. Монологическая речь предусматривает наличие слушающего и тем

самым как бы включена в диалогическую речь, а точнее в общение. А общение диалогично по своей

природе.

Слушание неразрывно связано с говорением. Партнеры постоянно меняются ролями, выступают

то в роли говорящего, то в роли слушающего. Говорение невозможно без слушания и понимания, и

соответственно обучать говорению, не обучая слушанию, немыслимо. Механизмы говорения и

аудирования тесно связаны между собой, иногда они вообще совпадают. Существует также

взаимосвязь у механизмов говорения и аудирования с механизмами чтения и письма. Аудирование

связано с чтением, их объединяет принадлежность к рецептивным видам РД. При аудировании

восприятие, понимание и активная переработка информации происходит через слуховой канал, а при

чтении – через зрительный канал. Самым тесным образом аудирование связано с письмом. В процессе

графического оформления речи человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Обучение устной речи предшествует обучению письменной речи. Эта последовательность

определяется не только целями, но и логикой обучения: прежде чем прочесть слово, его надо уметь

произнести. Обучение аудированию целесообразно рассматривать до обучения говорению: прежде чем

что-то сказать, ученик должен услышать, как это следует сделать. Аудирование подготавливает

говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Аудирование является

прежде всего цель ю обучения, то есть слушаю и понимаю. Аудирование служит также и мощным

средством обучения иностранному языку, так как дает возможность овладевать звуковой стороной

изучаемого языка. Через аудирование идет также усвоение лексического состава языка и его

грамматических структур.

§ 2. Система обучения аудированию

Система обучения аудированию включает три основных уровня [63].

Первый уровень – элементарный. Он посвящается формированию перцептивной базы аудирования

(перцепция-восприятие): запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи,

развитие речевого слуха и т.д. Для общей коммуникативной направленности обучения уже на этом

уровне рекомендуется слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. После создания

перцептивной базы аудирования, где используются подготовительные упражнения, формируются

базисные (базовые) умения данного вида РД.

На втором уровне формируются базовые умения аудирования и на этой основе аудирование

развивается как вид РД. К этому времени учащиеся уже овладели небольшим запасом языковых средств

и навыками их восприятия и узнавания на слух. Поэтому обучение на данном уровне осуществляется на

----------------------- Page 411-----------------------

материале связных текстов с новым и интересным для учащихся содержанием. По мере развития

аудирования тексты усложняются и по содержанию, и по языковой форме, параллельно увеличивается

их объем. Используются все источники информации: и аудиовизуальные, и аудитивные – при

соблюдении принципа от легких к трудным. Помимо речевых упражнений, то есть связных текстов, на

этом уровне предусматриваются также и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового

языкового материала, а также упражнения, которые развивают психологические механизмы

аудирования.

Всякая сложная деятельность требует системы навыков и умений, которые формируются

последовательно и поэтапно. Важно, чтобы овладение отдельными умениями носило иерархический

характер и осуществлялось по принципу «снежного кома», то есть чтобы каждое предшествующее

умение служило базой для формирования последующего. Последовательное и отдельное формирование

умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают

работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность

каждого отдельного умения. К числу базовых умений, которые необходимо сформировать на втором

уровне обучения аудированию, относятся следующие:

1) умение выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

2) умение отделять основную информацию от второстепенной и удерживать ее в памяти;

3) умение определять тему сообщения;

4) умение разделять текст на смысловые куски и устанавливать факты сообщения;

5) умение устанавливать логические связи между фактами;

6) умение выделять главную мысль;

7) умение определять отношение говорящего к излагаемым фактам и действующим лицам, то есть

проникать в подтекст;

8) умение восполнять пропуски в сообщении с помощью логической догадки и опоры на контекст.

Эти же умения являются базовыми и для развития чтения как вида РД. В результате обучения в

рамках второго уровня учащиеся должны полно и точно понимать несложные тексты монологического

и диалогического характера, со зрительной опорой и без нее, в исполнении разных говорящих, в том

числе и носителей языка. Длина текста не должна превышать 2,5-3 мин. звучания при естественном

среднем темпе, в некоторых случаях и в медленном темпе.

Овладев основными базисными умениями, начинается работа на третьем, завершающем уровне

обучения аудированию, когда ученик принимает участие в устном иноязычном общении как на родном

языке: слушая текст, ученик должен не только его понять, но и отреагировать на коммуникативное

намерение говорящего: согласен/не согласен, убежден/не убежден и т. д. Совершенно очевидно, что

между этими уровнями нет твердой грани. Все эти уровни входят в качестве составляющих в систему

обучения аудированию, они тесно взаимосвязаны. Таким образом, система обучения аудировани

имеет иерархический характер и требует соблюдения определенной последовательности в овладении

данным видом РД. При этом каждый уровень реализует собственную конкретную цель. Целью

обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия или перцепции иноязычной

звучащей речи, на втором – способность воспринимать и понимать устные иноязычные тексты. Это

достигается путем развития базовых умений аудирования. На 3-м уровне учащийся приобретает

способность участвовать в устном иноязычном общении как в родном языке. Описанную систему

обучения аудированию можно представить в следующей схеме:

Система обучения аудированию

Уровни III Устное иноязычное общение: функции слушающего и говорящего как в

родном языке.

II Базовые умения аудирования, развитие аудирования как вида РД: слушаю и

----------------------- Page 412-----------------------

понимаю связные монологические и диалогические тексты.

I Элементарный уровень, перцептивная база аудирования восприятие

отдельных языковых и речевых единиц).

Основными принципами обучения аудированию являются:

1) рассмотрение этого вида РД как самостоятельного конечного целевого умения;

2) выделение трех видов аудирования: а) аудирование с полным пониманием всего содержания; б)

аудирование с пониманием лишь основного содержания текста; в) выборочное понимание текста;

3) обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учетом их познавательной и

коммуникативной ценности, информативности и доступности для слухового восприятия;

4) обеспечение адекватности форм контроля поставленной коммуникативной задаче и вида

аудирования (например, при установке на понимание лишь основного содержания нельзя требовать

подробного пересказа, а достаточно лишь сказать, о чем в тексте идет речь);

5) обеспечение поэтапности в организации обучения аудированию;

6) обязательное формирование умений активно добиваться понимания: уметь переспрашивать,

уметь уточнить, просить объяснить, формирование умений вербально реагировать на помехи;

7) по возможности более широкое использование ТСО.

§ 3. Психологические механизмы аудирования

Восприятие на слух устной речи называется аудированием в том случае, если воспринимаемая речь

понимается. Сущность аудирования заключается в том, чтобы, во-первых, выделить воспринимаемый

объект и отличить его от других, и, во-вторых, в том, чтобы узнать его и сопоставить с хранящимся в

долговременной памяти эталоном. Совершенно очевидно, что различение и узнавание языковых и

речевых единиц возможно только лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха. Речевой

слух: интонационный и фонематический – относится к одному из основных условий успешного

обучения иностранному языку. При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия

понимается в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать

наиболее информативным признаком, так как она обладает качествами, благодаря которым слушающий

может членить речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы и, следовательно,

раскрывать содержание. Интонация является одним из основных структурных признаков, по которым

различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы

на синтагмы. Эмоциональная оценка, проявление чувств также выражаются с помощью интонации, что

способствует пониманию подтекста. Под интонационным слухом принято понимать способность

воспринимать интонационну ю структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным

эталоном. Под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать

их с соответствующими фонемами [37]. Таким образом, речевой слух и является одним из важнейших

механизмов аудирования. Он обеспечивает восприятие устной речи.

Воспринятую единицу необходимо удержать в кратковременной памяти, пока идет поиск эталона

для узнавания и сопоставления воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти.

Поэтому для аудирования одинаково важны кратковременная и долговременная виды памяти. Однако

узнавание отдельного слова или отдельного сочетания не приведет к пониманию смысла речи, так как

значение слова определяется только в контексте. Только несколько единиц восприятия, которые

необходимо запомнить, могут дать слушающему искомый смысл. Итак, память является другим

важным механизмом аудирования: оперативная или кратковременная память, которая в данный момент

способна удержать несколько единиц восприятия. И долговременная память, которая вмещает в себя

все ранее изученные языковые средства, хранит все эталоны для сопоставления.

----------------------- Page 413-----------------------

В условиях повседневных помех и недостатка внимания на помощь аудированию приходит

механизм вероятностного прогнозирования. Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез

не только о смысле незавершенного высказывания, но и его языковом или вербальном составе, то есть

прогнозирование речи осуществляется на смысловом и на лингвистическом уровнях, например, если

говорящий сказал «ich interessiere mich...», то слушающий совершенно точно может предположить, что

сейчас он услышит предлог «f ьr». Прогнозирование облегчается избыточностью языка, то есть

наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием: вводные слова, повторы,

риторические вопросы, синонимические выражения. Эти дублирующие языковые средства создают

резерв времени для вероятностного прогнозирования. Риторические вопросы привлекают внимание к

основным мыслям, фиксируют переходы от одной мысли к другой, способствуют обобщению, подводят

к выводам. Они создают не только опоры для запоминания, но и выполняют функцию эмоционального

воздействия на слушающих. К избыточным принято относить и паралингвистические элементы речи, с

помощью которых передается до 60 % информации. Это акустические элементы: междометия, ритм,

повышение и понижение голоса, паузы и т.д.; это визуальные элементы: мимика, жесты, поза и т.д.; это

тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу, отталкивание и т.д. Паралингвистические

средства являются сигнальными признаками ситуаций общения, они уточняют содержание,

способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. Конкретная

ситуация общения улучшает вероятностное прогнозирование, она располагает большим количеством

ориентиров и опор: все паралингвистические средства речи являются подсказками для слушающего и

для говорящего. Не только мимика и жесты, но и изобразительная наглядность, и вербальная

наглядность могут служить зрительными опорами в восприятии и переработке информации. К

вербальным зрительным опорам принято относить ключевые слова, план, заголовки. Как правило, они

предлагаются учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и используются как опоры

смыслового восприятия, включаются в упражнения, предваряющие аудирование. Особое значение

среди опор имеют заголовки, которые создают нужную направленность мысли, привлекают внимание к

основной части текста, облегчают прогнозирование. Большую помощь для аудирования оказывают

речевые и этикетные формулы, широко употребительные в разговорно-литературной речи. Они

улучшают восприятие и понимание речи. Развитие прогнозирования связано не только с языковой

подготовкой учащихся, но и с их жизненным опытом, умением переносить умения и навыки из родного

языка. К таким качествам следует в первую очередь отнести находчивость и сообразительность, умение

слушать и слышать, быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации: логические

ударения, риторические вопросы и т.д., умение быстро входить в тему и др. Итак, третьим важным

механизмом аудирования является механизм вероятностного прогнозирования на уровне смысла и на

уровне языка.

Психологи отмечают, что при аудировании происходит как бы проговаривание воспринимаемой

речи. При этом проговаривается не вся воспринимаемая речь, а лишь отдельные слова или

словосочетания. Слуховой образ как бы подкрепляется артикуляционным. Своеобразное

проговаривание облегчает аудирование. Следовательно, механизм артикулирования при обучении

аудированию играет также большую роль. Таким образом, основными психологическими механизмами

аудирования являются: речевой слух, кратковременная и долговременная виды памяти, вероятностное

прогнозирование и артикулирование. Их развитию уделяется главное внимание при обучении

аудированию на 2-м уровне.

§ 4. Трудности аудирования

Функционированию механизмов аудирования мешают условия, в которых осуществляется

восприятие на слух: внешние помехи, отсутствие визуальных опор, индивидуальные особенности

источника речи, ее темп. Аудирование разных источников информации также вызывает трудности.

Поэтому нельзя тренировать речевой слух только на образцах речи учителя. Использование ТСО

----------------------- Page 414-----------------------

создает дополнительные трудности, но вырабатывает у учащихся привычку к восприятию речи в

фонозаписи. Затруднять аудирование может также длительность звучания текста. Внимание

ослабевает, если превышаются возможности объема кратковременной памяти. Аудирование – это

сложное умение воспринимать и понимать речь на слух в ее одноразовом предъявлении.

Одноразовость предъявления объясняется условиями естественного устно-речевого общения.

Преодолеть эту объективную трудность можно, если научить школьников переспрашивать, задавать

уточняющие вопросы, просить повторить. Эти речевые действия имеют место в реальном естественном

общении, снимают «барьер одноразовости» и позволяют добиваться понимания. Особую трудность для

восприятия на слух представляет диалогическая речь, так как возникает необходимость

дифференцировать говорящих. Затрудняет понимание недостаточное знание большого контекста и

предмета речи. Незнание контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания

материала и усложнить процесс восприятия информации. Мы всегда слушаем с конкретной целью, имея

определенные знания и ожидания от аудируемого текста. Аудирование на родном языке также не

происходит вне контекста. Следовательно, нужен специальный подбор текстов, который в целом

опирается на знание предмета речи, но в то же время предусматривает элементы новизны. Языковые

особенности материала также могут вызывать трудности аудирования. К ним можно отнести

разговорные формулы, незнакомые лексические единицы, имена собственные, числительные,

эллипсисы. Для понимания разговорных формул недостаточно знание отдельных слов, нужно знать

значение всей формулы. Эллипсисы – это фразы, в которых выпали некоторые члены предложения, но

которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте. Наиболее обширную группу слов

составляют имена собственные. Если имена собственные неизвестны или звучат иначе, чем в родном

языке, то их не только не понимают, но они служат помехой для понимания других слов и отвлекают

внимание учащихся. Трудности аудирования числительных вызываются особенностями их образования,

отличными от привычных в родном языке. Причиной непонимания могут стать также незнакомые слова,

поэтому количество незнакомых слов, несущих ключевую информаци, ограничивается до 3-5 %. В

учебных текстах важно следить, чтобы слова, несущие ключевую информацию, были учащимся

известны. Затрудняет понимание сложное синтаксическое оформление высказывания, наличие

большого количества придаточных предложений, вводных слов и т.д. Вызывает затруднение

необходимость удерживать в памяти текст в целом или его части. Без этого невозможно обсуждение

прослушанного и его оценка. Удержанию в памяти целого текста может способствовать его

аудирование и обсуждение по частям с последующим обобщением, а также двукратное или трехкратное

прослушивание текста с постановкой каждый раз новых коммуникативных задач. Необходимо

градуированно вводить все трудности аудирования и учить школьников их преодолевать, опираясь на

догадку, знания и речевой опыт.

Итак, при обучении аудированию учителем должно учитываться все многообразие трудностей и

планироваться их снятие и преодоление.

§ 5. Уровни понимания текста: значение слова и смысл высказывания

В процессе коммуникации важно определять не значение отдельного слова, а смысл всего

высказывания. Мы говорим: 1) время года, сменяющее лето; 2) период с сентября по ноябрь;

3) преддверие зимы; 4) любимое время года Пушкина и т.д. Смысл всех этих высказываний можно

выразить одним словом «осень», несмотря на обилие использованных слов, имеющих самое разное

значение. Смысл определяется благодаря ситуационной информации, которая известна обоим

коммуникантам. Смысл высказывания – это не просто содержание речевого произведения, а

содержание речевого произведения в конкретной ситуации. Смысл высказывания зависит от личного

социального опыта коммуникантов, он всегда индивидуален.

Анализ проблемы «смысл высказывания и значение слова» важен для методики обучения

иностранным языкам, так как он позволяет уточнить уровни понимания текста. В процессе аудирования

----------------------- Page 415-----------------------

или чтения можно различить отдельные слова, узнать их значение, но не уметь соотносить их с

контекстом или ситуацией. При этом понимание содержания всего текста не достигается. В этом

случае говорят об уровне фрагментарного понимания текста. В процессе аудирования можно узнать

значение многих слов и на этой основе понять самое общее содержание текста. Это есть уровень

глобального понимания текста. Если достигается не только понимание общего содержания, но и

деталей текста, говорят об уровне детального понимания. И, наконец, глубокое понимание смысла всего

сообщения, его подтекста, приводит к уровню критического понимания. Уровни понимания текста

позволяют судить об уровнях обученности учащихся, конкретизировать цели обучения и использовать

адекватные формы контроля.

Таким образом, учитывая данные психологии о ступенчатом характере понимания, различаются

следующие уровни понимания текста: 1) уровень фрагментарного понимания; 2) уровень

общего/глобального понимания; 3) уровень полного/детального понимания; 4) уровень критического

понимания.

Уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать,

поэтому упражнения, с помощью которых проверяется степень понимания текста, относятся к трем

уровням: 2, 3, 4. С их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно прежде всего понимание темы как смыслового ядра

текста, как обобщенного концентрата всего содержания, которое базируется на уяснении ключевых слов

– смысловых опорных пунктов текста. Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов

являются сформированность технических навыков аудирования, знание основного языкового

материала, умение определять структуру предложения. Сформированность данного уровня проверяется

путем:

ответов на вопросы общего характера;

тестов множественного выбора;

передачи основного содержания на родном/иностранном языке;

перечисления основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;

составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

определения типа текста и основной темы;

соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.

Уровень полного понимания предполагает умение совмещать слушание с несложной логико-

смысловой деятельностью. В рамках полного/детального понимания формируется умение

восстанавливать пробелы в понимании на базе механизмов вероятностного прогнозирования и слуховой

памяти. Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять

главное от второстепенного, то есть оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

ответов на вопросы, касающихся общего содержания и отдельных деталей текста;

составления развернутого плана;

пересказа на иностранном языке с опорой на рисунки, ключевые слова, план;

драматизации текста;

составления резюме/оценки текста;

составления схемы, таблицы, изображения предметов, деталей (невербальные способы проверки);

деления текста на смысловые куски и их озаглавливания;

оценки поступков действующих лиц;

заполнения пропусков, которое основывается на механизмах вероятностного прогнозирования.

Уровень критического понимания связан с интерпретацией содержания и смысловой обработкой

воспринятой информации, с формированием личного отношения к речевому сообщению и критической

оценкой содержания на основе понимания главной мысли, в том числе эксплицитно не выраженной.

Данный уровень предполагает наличие достаточно богатого речевого опыта. Он достижим на старшем

этапе обучения в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и

----------------------- Page 416-----------------------

гимназиях. Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера,

например:

составление рецензии/оценка прослушанного текста;

составление аннотации/реферата;

сравнение различных точек зрения;

обоснование согласия/несогласия с выводами авторов;

организация бесед или дискуссий и др.

§ 6. Содержание и цели обучения аудированию

Как подчеркивалось выше, содержание обучения зависит от целей обучения. Целями аудирования

являются: 1) понимание общего содержания текста, 2) выборочное понимание текста и 3) полное

понимание текста. Достижение каждой из трех целей возможно в результате развития составляющих

умений. Представим цели аудирования и соответствующие умения в таблице:

Цели аудирования и соответствующие умения

Полное понимание аудиотекста

Умения:

Выборочное понимание - определять логику изло-жения

аудиотекста информации или аргументации

Понимание общего содержания (последовательность фактов,

Умения: событий);

аудиотекста

- отделять главную - понимать взаимозависи-мость

Умения: информацию от между фактами, причинами,

- понимать цель общения/ второстепенной; событиями и т.п.;

аудиотекста; - извлекать из аудиотекста - анализировать содержание

- понимать тематику аудиотекста; необходимую информацию; аудиотекста;

- определять участников общения/ - выделять факты и - определять отношение

говорящего; аргументы в соответствии говорящего к предмету

- понимать основные идеи с вопросами. обсуждения;

аудиотекста. - прогнозировать развитие

событий;

- выражать свое суждение,

мнение об услышанном.

Как было показано выше, компонентный состав содержания обучения иностранным языкам

согласно концепции Г.В. Роговой – это лингвистический компонент, психологический компонент и

методологический компонент. Отсюда вытекает компонентный состав содержания обучения всем видам

Дата добавления: 2014-01-15