Лекция 6. Обучение устным формам общения 2 страница

РД, в том числе и аудирования.

I. Лингвистический компонент содержания обучения аудированию – это языковой и речевой

материал, экстралингвистическая информация.

II. Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент,

то есть доведение восприятия и понимания речи до уровня навыков и умений.

III. Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический

компонент, то есть обучение учащихся рациональным приемам учения по овладению восприятием речи

на слух.

----------------------- Page 417-----------------------

Все компоненты содержания отражены в программе и конкретно реализуются в УМК. Это требует

от учителя хорошего знания учебного комплекса для каждого класса и умелого пользования средствами

обучения. Представим компоненты содержания обучения аудированию в обобщающей таблице.

Содержание обучения аудированию

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Понимать Понимать Навыки: Умения Умение Умение

единицы фонети- членить сосред пользоваться

единицы

языка: § речи: ческие, 7. сообщение на о- звукозаписью

речевой лексически смысловые точенно (кассетами),

фонема, образец, е, отрезки, слушать умение

морфема, тексты граммати- удерживать в пользоваться

слово, различного ческие памяти опорами

характера воспри-

словосоче-

нимаемое,

тание

выделять

Технология обучения аудированию

а) как важному целевому умению и как средству обучения

В последние годы методика обучения аудированию совершенствуется с учетом специфики и

сложности данного вида речевой деятельности.

Система упражнений для обучения аудированию предусматривает две подсистемы:

1) подготовительные или базовые тренировочные упражнения; 2) речевые, коммуникативные

упражнения в собственно аудировании на продвинутом этапе обучения.

Подготовительные (базовые, тренировочные) упражнения используются на I и II уровнях обучения

аудированию. Подготовительные упражнения являются крайне важным звеном общей системы

упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления.

Они призваны обеспечить техническую сторону аудирования, снять языковые (грамматические,

лексические, фонетические) трудности и психологические сложности смыслового восприятия. К ним

относятся также упражнения для формирования отдельных механизмов аудирования: речевого слуха,

вероятностного прогнозирования, памяти, артикулирования; упражнения в распозновании на слух

----------------------- Page 418-----------------------

реалий, речевых и этикетных формул, аббревиатур; упражнения в развитии словообразовательной и

контекстуальной догадки.

Подготовительные упражнения очень часто представляют собой повторение иноязычной речи, то

есть имитаци. Они предусматриваются на начальном этапе обучения. В качестве материала для этих

упражнений могут использоваться звуки, слоги, слова и словосочетания, предложения, группы

предложений, короткие диалогические и монологические тексты. Практически все фонетические

упражнения служат развитию речевого слуха, механизма артикулирования, памяти и выступают в

качестве базовых, подготовительных упражнений при обучении аудированию.

Речевыми, коммуникативными упражнениями завершается совершенствование всех механизмов

аудирования, они одномоментно отрабатывают все механизмы аудирования. Речевые упражнения в

аудировании заключаются в систематическом прослушивании специально подобранных и записанных

разными дикторами текстов с последующим контролем их понимания, то есть это упражнения в

собственно аудировании. Они также имеют место на II уровне обучения аудированию как виду РД.

Обучение аудированию должно предусматривать следующие требования к упражнениям:

1) наличие четкого задания к упражнениям, которое включает:

а) постановку коммуникативной задачи, то есть с какой целью слушать, например дать ответы на

вопросы, выразить свое отношение, сформулировать главную мысль, назвать место действия, назвать

героев рассказа и т.д.;

б) инструкцию о том, как слушать, чтобы понять все содержание или только основное;

в) указание на то, как преодолевать трудности и помехи, например на основе догадки или

переспроса и т.д.;

2) «удобовоспринимаемость» текста на слух: его информативность, познавательная ценность,

доступность в языковом и содержательном плане, отсутствие большого количества цифр и имен

собственных и т.д.;

3) использование ситуационно обусловленных устных речевых произведений от предложений до

сверхфразовых единств;

4) изучение разговорных ситуационных клише и обиходных словосочетаний (ситуационные клише

– это стереотипные, застывшие выражения, которые механически воспроизводятся в соответствующей

речевой ситуации);

5) формирование навыков и умений вычленять ключевую информацию и удерживать ее

в памяти;

6) лингвострановедческий комментарий к текстам;

7) широкое использование различных визуальных и прочих опор в упражнениях;

8) формирование психологических механизмов аудирования: речевого слуха, памяти,

вероятностного прогнозирования и артикулирования;

9) предъявление учащимся аутентичной иностранной речи различных источников;

10) рассмотрение контроля в качестве обязательного компонента упражнения при обучении

аудированию.

Необходимо подчеркнуть, что нельзя абсолютизировать ни одно из этих требований, но все они

должны учитываться при разработке системы упражнений для обучения аудированию.

Для развития аудитивных умений методистами была разработана трехступенчатая модель

обучения аудировани [221]. Она включает три стадии: 1) до прослушивания; 2) во время

прослушивания; 3) после прослушивания. В своей совокупности все три стадии представляют полный

комплекс методических приемов, направленных на развитие умений аудирования и обработку

полученной информации. Каждая из стадий имеет свою цель и набор специальных приемов для ее

достижения. Данная модель обучения аудированию применима на II уровне системы обучения

аудированию, где аудирование развивается как вид РД.

Рассмотрим подробнее направленность каждой ступени и некоторые возможные задания. Основной

направленностью стадии до прослушивания является погружение учащихся в контекст предстоящего

текста, так как в реальной жизни общение невозможно вне контекста. Именно владение фоновой

----------------------- Page 419-----------------------

информацией позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую

стратегию аудирования. Кроме того, фоновые знания, то есть знания контекста ситуации, позволяют

адекватно и социокультурно правильно интерпретировать услышанное. Погружение в контекст

ситуации может осуществляться с помощью множества заданий, например:

Задание 1: прочитайте заголовок и выразите свои предположения по поводу содержания текста.

Особым методическим потенциалом обладает иллюстративный материал. Задание 2: посмотрите на

иллюстрацию (фотографию) и на заголовок и попытайтесь определить, о чем будет интервью. После

выражения предположений о содержании текстов необходимо задействовать знания и опыт учащихся и

попросить их рассказать, что они знают по обсуждаемому вопросу. Этим методическим приемом

осуществляется связь между личным опытом и знаниями учащихся и новым материалом. Задание 3:

обсудите в группах следующие вопросы … Формулировки вопросов и их сложность должны

варьироваться в зависимости от ступени обучения и общекультурной и языковой подготовки

обучающихся.

Наряду с погружением учащихся в контекст аудируемого текста, огромное значение в процессе

подготовки к аудированию имеет уровень языковой подготовки. Она в первую очередь связана с

овладением или повторением сложных (новых) грамматических конструкций и лексики (снятие

лексических и грамматических трудностей). На этой ступени учитель может использовать весь арсенал

заданий на обучение грамматике и лексике (предтекстовые задания), например соедините слова с их

определениями, определите значения слов из контекста предложений, выберите правильную форму

глагола. В реальной жизни при общении на иностранном языке вполне нормальным и обычным

явлением является аудирование незнакомых слов. Поэтому необходимо формировать умение понимать

основное содержание текста без понимания некоторых новых слов, не влияющих на понимание

основного смысла текста, то есть умения обходить некоторые незнакомые слова, развивать языковую

догадку. Без развития этих умений невозможно полноценное и эффективное аудирование на

иностранном языке.

Стадия прослушивания: в соответствии с целями аудирования (понимание основного содержания,

выборочное понимание необходимой информации, относительно полное понимание текста)

методистами разработаны задания, направленные на обучение учащихся различным видам аудирования.

При выполнении заданий на понимание основного содержания учащиеся развивают базовые умения

аудирования (см. §2). При выполнении заданий на относительно полное понимание текста (детальное

понимание) учащиеся развивают умения определять временнэю и причинно-следственную связь

событий и явлений, выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами. Примеры

заданий: закончите предложения, используя информацию из текста; прочитайте фрагмент текста и

обозначьте фактические ошибки и информацию, которая не содержалась в аудиотексте; обозначьте

маршрут путешествия персонажа текста на карте; обозначьте имена, возраст, профессию, место

жительства, хобби героев рассказа и т.д.

В методике не существует единства мнений по поводу того, сколько раз надо прослушивать

аудиотекст. Сторонники однократной презентации аудиотекста исходят из того, что в реальной

коммуникации слушающий вынужден воспринимать звучащую речь с первого предъявления и,

следовательно, не стоит приучать учащихся к повторному прослушиванию. Однако мы придерживаемся

в работе с аудиотекстами методики, которая рекомендует в учебных целях прослушивать тексты

несколько раз и перед каждым прослушиванием формулировать разные задания. Двукратное

предъявление одного и того же текста целесообразно, например, при установке на последующий

пересказ или обсуждение текста. В данном случае повторному прослушиванию предшествуют контроль

понимания и формулировка новой задачи, мобилизующей внимание учащихся на более глубокое

понимание. Оптимальным принято считать объем текста до трех минут звучания. На начальном этапе

обучения продолжительность звучания не должна превышать одной минуты [37].

Стадия после прослушивания (послетекстовый этап). Выполнив ряд заданий на понимание

содержания текста, учащиеся могут использовать информацию текста для дальнейшего развития

коммуникативных умений. Чаще всего после аудирования следуют задания на продуктивные виды

----------------------- Page 420-----------------------

речевой деятельности: говорение и письмо. Очень часто задания стадии после прослушивания служат

опорой для монологической или диалогической речи и письма. Учащиеся могут также выразить свое

оценочное отношение к тексту; развить идеи текста; обобщать, классифицировать полученную

информацию.

На основании вышеизложенного можно составить методический алгоритм (последовательность

действий) учителя при подготовке текста к аудированию:

1. Учитель прослушивает текст и прогнозирует его фонетические, лексические и грамматические

трудности;

2. Продумывает, как снять эти трудности;

3. Определяет опоры для понимания: картинки, записи на доске дат, географических названий, имен

собственных и т. д.;

4. Формулирует разные коммуникативные задания для первого и второго прослушивания;

5. Проверяет, как поняли.

Вопросы контроля уровня сформированности аудитивных умений находятся в центре внимания

ученых-методистов (Сысоев П.В.). Необходимо отметить, что между заданиями на развитие аудитивных

умений и заданиями на их контроль существует логическая связь: успешное выполнение контрольных

заданий определяется необходимым уровнем развития соответствующих аудитивных умений. Проблема

заключается в том, что при обучении аудированию задействованы и другие виды речевой деятельности:

говорение, письмо, чтение. Этим воссоздаются естественные условия использования языка, когда в

реальной жизни все виды речевой деятельности функционируют одновременно. При контроле же

аудитивных умений, наоборот, аудирование рассматривается автономно от других видов речевой

деятельности. В этой связи у методистов возникает ряд вопросов: какими характеристиками должны

обладать контрольные материалы? Какие аудитивные умения могут контролироваться на каждом этапе

обучения? Что включает в себя коммуникативный контроль аудитивных умений? Корректно ли

осуществлять контроль сформированности аудитивных умений в отрыве от других видов РД?

Рассмотрим контроль аудитивных умений по этапам обучения. Во-первых, в настоящий момент в

практике обучения очень часто на старшем этапе обучения контролируются такие аудитивные умения,

развитие которых ставилось целью обучения на начальном и среднем этапах. Анализ требований к

уровню подготовки учащихся образовательного стандарта с целью их использования при разработке

контрольных материалов показал, что в стандарте обозначены не все, а лишь некоторые общие

аудитивные умения, которые в методических целях могут быть разбиты на более детальные аудитивные

умения. Например, умение «понимание основного содержания текста и извлечение необходимой

информации из текста» может быть разбито на следующие умения:

понимание цели аудиотекста;

понимание тематики аудиотекста;

определение участников/героев;

понимание логики изложения информации и аргументации (последовательность фактов, событий);

понимание взаимозависимости между фактами, событиями, причинами;

прогнозирование развития событий.

Неиспользование списка детальных аудитивных умений при разработке контрольных заданий

может привести к тому, что будут разработаны контрольные задания без достаточной степени

валидности и надежности, когда задание не в состоянии проконтролировать те умения, которые оно

должно контролировать. Иными словами, разработанные задания будут контролировать не все, а только

некоторые аудитивные умения, которые необходимы для «полного понимания»

аудиотекста.

Во-вторых, некоторые умения могут развиваться и контролироваться не только на обозначенном

этапе, но и на других этапах обучения. Например, «выражение собственного мнения», обозначенное в

требованиях на старшем этапе, может происходить значительно раньше – на начальном и среднем

этапах. Безусловно, на начальном этапе выражение собственного отношения к информации будет

элементарным. Однако это возможно, а значит, этому необходимо обучать и на начальном этапе.

----------------------- Page 421-----------------------

В-третьих, формулировки некоторых умений синонимичны по своему дидактическому

наполнению: умение «выборочно понимать необходимую информацию» и умение «извлекать из

аудиотекста необходимую информацию». Отсюда напрашивается вывод, что обозначенных в

образовательном стандарте умений недостаточно для разработки контрольных заданий и критериев

оценки при работе с некоторыми функциональными типами текстов. Поэтому П.В. Сысоев выделяет

новый перечень аудитивных умений по этапам обучения [222].

Типология аудитивных умений для обучения аудированию

и контроля по этапам обучения

Аудитивные умения / Этап обучения Начальный этап Средний этап 5- Старший этап

2-4 классы 9 классы 10-11 классы

Языковые умения:

- узнавать ударение в словах и выражениях; +

- узнавать и определять языковую интонацию в + +

зависимости от функции высказывания;

- определять информационную нагрузку + + +

смыслового ударения в предложениях;

- узнавать сокращенные лексические и + + +

грамматические формы;

- определять порядок слов для различных типов + + +

предложений;

- определять активную лексику при аудировании + + +

текста по определенной тематике;

- определять ключевые слова в аудиотексте; + + +

- определять значение незнакомых слов из + + +

контекста;

- определять слова-связки в аудиотексте; + +

- воспринимать на слух аудиотекст, имеющий + +

разную скорость звучания и начитанный

носителями разных акцентов и диалектов;

- определять и интерпретировать варьирование + +

языкового оформления высказывания в

зависимости от принадлежности говорящего к

определенной социальной/культурной группе

(возрастной, социальной, этнической и т.п.);

Общекоммуникативные умения:

- понимать цель общения/аудиотекста; + + +

- понимать тематику аудиотекста; + + +

- определять участников общения /говорящего; + + +

- понимать логику изложения информации или + +

аргументации (последовательность фактов,

событий);

- понимать взаимозависимость между фактами, + + +

причинами, событиями и т.п.;

- определять отношение говорящего к предмету + +

обсуждения;

- прогнозировать развитие событий; + + +

- выражать свое суждение, мнение об услышанном.+ + +

----------------------- Page 422-----------------------

Как показано в таблице, обучение многим аудитивным умениям и их контроль можно осуществлять

на всех этапах обучения. Различия будут лишь в содержательном наполнении каждого умения.

Необходимо отметить, что в научной литературе можно встретить множество возможных

классификаций и типологий заданий на развитие аудитивных умений и их контроль (см. работы

И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова и др.). Обилие точек зрения говорит о том, что

авторы руководствовались разными критериями при разработке своих типологий и классификаций.

Именно поэтому существующие классификации заданий не противоречат, а дополняют и обогащают

друг друга, раскрывая разные стороны единого процесса общения.

В свете рассмотрения проблемы коммуникативного контроля аудитивных умений П.В. Сысоев

делит задания на контроль аудитивных умений на две группы: 1) псевдокоммуникативные и 2)

коммуникативные [222].

Псевдокоммуникативные задания направлены исключительно на контроль понимания общего

содержания текста, выборочное понимание и полное понимание. Такие задания широко используются в

учебном процессе, так как они демонстрируют сформированность определенных аудитивных умений

учащихся. Однако это сугубо учебные задания, которые в чистом виде не повторяют жизненные

ситуации и не могут свидетельствовать об уровне сформированности коммуникативной компетенции

учащихся. Ответы на вопросы в формате множественного выбора вряд ли в состоянии

свидетельствовать о том, как сможет поступить обучающийся в конкретной ситуации в реальной жизни.

Кроме того, часто в реальном общении мы не воспринимаем информацию на слух, чтобы затем отвечать

на вопросы по содержанию прослушанного. Скорее услышанная информация служит стимулом для

дальнейшего общения и предметом последующего обсуждения.

Коммуникативные задания, напротив, направлены на контроль аудитивных умений в ситуациях, в

которых учащиеся играют роли из реальной жизни. Бесспорно, в таких заданиях контролируются

различные виды понимания текста, но не искусственно («послушайте и ответьте на вопросы»), а

посредством выполнения реальных коммуникативно-когнитивных функций, где аудируемый текст

является стимулом для дальнейшей речемыслительной реакции. Сама речемыслительная реакция и

будет свидетельствовать об уровне понимания аудиотекста. В частности, просмотрев видеофильм,

учащимся можно предложить обсудить одну из поднятых в фильме проблем. Степень раскрытия

проблемы будет свидетельствовать об уровне понимания фильма. Таким образом, все задания формата

множественного выбора и на установление соответствия не показывают готовность обучающихся к

реальному общени. Конечно, понимание аудиотекста первостепенно при общении, но в реальных

жизненных ситуациях понимание будет «проверяться» не вопросами множественного выбора, а

последующей вербальной или невербальной, устной или письменной реакцией. Поэтому было бы

целесообразно для контроля соединить аудирование с одним из продуктивных видов речевой

деятельности: говорением или письмом.

Для того, чтобы контрольные задания стали аутентичными и коммуникативными, необходимо лишь

подкорректировать их формулировки и погрузить обучающихся в реальную ситуаци, где понимание

содержания услышанного будет естественным, насколько это возможно. Таким образом, контрольные

задания должны показывать причастность учащихся к ситуации.

Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной,

собственно коммуникативной роли, выполняет и педагогические функции. Оно используется для

знакомства учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования

навыков и умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень

владения речью.

Аудирование используется также и при тренировке учащихся в усвоении учебного материала.

Аудирование как средство обучения, то есть запоминание материала на слух, допускает многократное

прослушивание одного и того же текста.

----------------------- Page 423-----------------------

б) тексты для аудирования

В условиях изучения иностранного языка вне естественного языкового окружения на первое место

выходят процессы понимания и центральное место при обучении рецептивным видам РД занимает

текст. При развитии аудитивных умений основной единицей обучения является аудиотекст

диалогического или монологического характера. Отсюда очевидна актуальность обеспечения учебного

процесса соответствующим текстовым материалом. Текст – это прежде всего единица коммуникации,

поэтому он обязательно преследует определенную коммуникативную цель и выражает конкретное

коммуникативное намерение. Для обучения аудированию и чтению в средней школе используются

аутентичные, полуаутентичные и составленные (учебные) тексты. Достоинством аутентичных

текстов является то, что они представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми

свойственными ей характеристиками: перебивы, повторы, исправления, недосказанность, излишняя

эмоциональность, образность. В массовой школе эти сложности, как правило, непреодолимы. Менее

сложными являются полуаутентичные образцы, это по своей природе аутентичные тексты, однако

обработанные и сокращенные. К более легким можно отнести учебные тексты, составленные авторами

УМК или учителем, поскольку в них учитывается речевой опыт учащихся, а также учебные функции

опор и ориентиров.

При обучении аудированию ограничиться только устными текстами не представляется возможным,

так как устные тексты невозможно адаптировать и они сложны из-за индивидуальных особенностей

речи говорящих. Поэтому в начале обучения аудированию предлагается использовать обработанные

письменные озвученные тексты, а затем переходить к естественным звучащим текстам. Письменные

озвученные тексты необходимо адаптировать, то есть привести в соответствие с уровнем владения

иностранным языком конкретным контингентом учащихся, а также обработать их в соответствии с

нормами устной речи: сокращение длины фраз, замена сложных предложений простыми, сокращение

авторских отступлений и т.д. При преобразовании аутентичного текста в учебный текст необходимо

сохранить особенности и специфические структурно-композиционные характеристики аутентичного

текста: смысловая завершенность и целостность, структурная и коммуникативная целостность,

наличие разных типов связи между элементами текста, композиционная оформленность, наличие

прагматической установки, стилистическая и жанровая отнесенность текста (А.А. Леонтьев, И.Р.

Гальперин, О.И. Москальская, Г.В. Колшанский и др). Рекомендуется, в первую очередь, использовать

такие письменные тексты, которые по своим основным характеристикам приближаются к устным.

Например, рассказ, новелла, сказка. Следует иметь в виду, что фабульные тексты воспринимаются на

слух легче, чем описательные; монологические легче, чем диалогические. Диалоги всегда должны

озвучивать столько дикторов, сколько в произведении действующих лиц.

Поскольку устные тексты невозможно адаптировать, необходимо использовать другие приемы,

обеспечивающие их доступность. К ним относятся, например, вступление, которое раскрывает

ситуацию общения и дает характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам

текста, повторное прослушивание с новой коммуникативной задачей, зрительные опоры и т.д.

На средней и старшей ступенях обучения (базовый уровень 5-11 классы) тематика аудио- и

видеотекстов представляет социокультурную, социально-бытовую и учебно-трудовую сферы общения.

Типология текстов: развитие умений аудирования должно осуществляться на материале типов

текстов, с которыми обучающиеся встретятся в реальной жизни при обучении в стране изучаемого

языка или ее посещении, а также из социокультурной сферы общения, например прогноз погоды,

новости, спортивные репортажи; лекции по дисциплинам; лекции во время экскурсий по культурно-

историческим местам; объявления по радио, телевидению, в аэропортах, на вокзалах, в общественном

транспорте; инструкции как куда добраться; рекомендации врача, учителя; фильмы, театральные

постановки, телепрограммы; ситуации общения со сверстниками и обсуждение различных социально

острых тем и т.д. Этот перечень не претендует на универсальность, однако он достаточно полно

отражает бульшую часть сфер общения на иностранном языке.

----------------------- Page 424-----------------------

К параметрам, которые важны при отборе текстового материала, относится также

информативность аудиотекста, которая определяется количеством и качеством содержащейся в

тексте информации. Качество информации тем выше, чем больше слушающий получает новых, до сих

пор неизвестных ему сведений. Однако отметим, что информативная перенасыщенность текста

отрицательно сказывается на восприятии новой информации и не способствует ее усвоению. Поэтому в

аудиотексте следует чередовать высокоинформативные и низкоинформативные части.

Низкоинформативные части дают время для осмысления и усвоения новой информации и в

определенной степени гарантируют безошибочность рецепции. Однако широкое использование в

учебном процессе аутентичных текстов не всегда позволяет следовать этому правилу.

В современных УМК [83] практически все текстовые материалы учебника и рабочей тетради

записаны на CD. Весь материал, предназначенный для прослушивания, записан на аудиокассеты

носителями языка. Эти тексты являются опорой при обучении чтению, развивают аудитивную память,

помогают закрепить лексический и грамматический материал, способствуют формированию

фонетических навыков.

В современном образовательном стандарте говорится о необходимости использования при

обучении аудированию аутентичных текстов, то есть начитанных носителями языка. Учащиеся должны

получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителей языка –

эталонов языковой нормы. Однако очень часто под аутентичным текстом понимается только текст,

начитанный образованным носителем языка на классическом варианте языка. Но на повседневном

уровне мы общаемся с людьми разного возраста и разного социального статуса, по-разному

владеющими языком, что отражается в их манере говорить. Таким образом, имеет смысл знакомить

Дата добавления: 2014-01-15