Нарушение письменной речи

ТЕМА 9.

Отличие афазии от сходных речевых нарушений.

Афазию в детском возрасте следует отличать от сходных состояний:

— афазия отличается от алалии тем, что при алалии речь не сформировалась полностью уже изначально, а при афазии происходит распад уже сформированной речи;

— афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии наблюдаются нарушения лишь звуковой стороны речи, тогда как при афазии страдает ее смысловая сторона;

— афазия отличается от дизартрии тем, что при ней резкая ограниченность подвижности артикуляционного аппарата отмечается как во время речевых высказываний, так и вне их;

— у слабослышащих детей ведущим является нарушение физиологического слуха, а при афазии дети слышат речь хорошо;

— афазия постепенно приводит к задержке психического развития, которая существенно отличается от умственной отсталости, когда снижение интеллекта является первичным и ведущим.

В зависимости от локализации очага поражения афазия проявляется по-разному.

Мышление больных с афазией постепенно изменяется, но не отождествляется с типичными интеллектуальными нарушениями. Как правило, они контролируют свое поведение, не способны совершать неадекватные поступки.

Нарушения речи при афазии у детей имеют ряд особенностей, что объясняется незакончившимися процессами формирования мозговых структур, и прежде всего — физиологических структур речевых механизмов. Нервная система таких детей более лабильна, чем у взрослых, а речевой опыт значительно ниже. В детском возрасте труднее отличить моторную афазию от сенсорной, а процесс восстановления речи у детей-афазиков протекает значительно эффективнее. Это объясняется лучшими компенсаторными возможностями детского мозга.

Тема: 1. Нарушение чтения и письма как виды патологии речевой деятельности.

2. Дисграфия (определение, этиология, симптоматика)

3. Дислексия (определение, этиология, симптоматика).

Литература: 1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб: Гиппократ, 1995.

2. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

3. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. М.: Учпедгиз, 1951.

4. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

5. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления / Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965.

2. Дисграфия (определение, этиология, симптоматика). Под дисграфией (графо пишу, дис — расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия — полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Следует отметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса, логопедическую работу, эта цифра достигает 37%. И удивляться этому, учитывая теперешний безудержный рост самых разнообразных патогенных факторов, уже не приходится.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Например, ребенок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т.п. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

• замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

• пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

• вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

• перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

• недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

• слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

• разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Чем же можно объяснить появление в письме такого рода ошибок? Письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, к тому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твердые, свистящие-шипящие, р-л-й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК вместо РОЖОК и пр.).

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

а) выделение звука на фоне слова (например: Есть ли звук Р в слове РЫБА? А в словах ШАР, КАРТИНА?.)

б) определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например:.На каком месте в слове МАШИНА находится звук Ш—в начале, в середине или в конце? Ш в словах ШУБА, ЕРШ?.;

в) выделение ударного гласного звука из начала и конца слова, например: Какой первый звук в слове АИСТ? Какой последний звук в слове МАК?.

В процессе специального обучения по программе детского сада дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве (круг, овал, квадрат, треугольник; большой — маленький, больше — меньше; вверху-внизу, справа-слева), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил, до правил здесь еще просто не дошло — ребенок «застрял» на гораздо более раннем этапе, на этапе овладения самой техникой письма. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Мы не сказали еще о возможной несформированности у ребенка к началу школьного обучения грамматических систем. Это выражается в неправильном согласовании слов в устной речи, в ошибках при употреблении предлогов и пр. Например, ребенок говорит НА СТУЛЬЕВ вместо НА СТУЛЬЯХ, ГОЛУБАЯ НЕБО вместо ГОЛУБОЕ НЕБО, ПЯТЬ БЕРЕЗОВ вместо ПЯТЬ БЕРЕЗ и т. д. Естественно, что все это также будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил. Такого рода ошибки тоже принято относить к дисграфическим.

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия (иначе — дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух но и в собственном произношении ребенка (замены; в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дистрафия, связанная с несфомированностью у ребенка грамматических систем.

Как видим, разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем — это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо, в принципе, не может протекать нормально. Так, например, если ребенок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребенком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме, и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию западающих звеньев. следует идти «в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор и т.п. Эти приемы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребенок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

Обследование детей с дисграфией сознательно рассматривается в самом конце описания данного речевого расстройства, поскольку теперь задачи и содержание обследования будут более ясны.

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер и повторяемость или, наоборот, случайность, единичность допускаемых ребенком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма).

Далее необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребенка, начиная со сведений о протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования направлена преимущественно на выяснение возможных причин трудностей письма.

Исследуется возможность выполнения ребенком основных операций, являющихся необходимыми предпосылками письма, а именно;

• слуховая дифференциация звуков;

• правильность произношения звуков (в особенности в плане наличия или отсутствия звуковых замен);

• фонематический анализ и синтез слов;

• знание букв, включая и их узнавание в усложненных условиях (написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию и т. п.);

• словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на поиски «слабого» звена и должна способствовать определению конкретного вида дисграфии.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чтение, поскольку в нем могут наблюдаться однотипные ошибки, о чем речь пойдет в следующей главе.

В заключение хочется обратить внимание педагогов и родителей на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начиная с двухлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет простейшими формами звукового анализа или обнаруживает несформированность зритель но-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

По этой причине родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно присмотреться к ребенку еще в дошкольном возрасте с учетом перечисленных выше «параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена» необходимо сделать все возможное для своевременного его выравнивания, а значит и для предупреждения дисграфии.

Дата добавления: 2014-01-15