Исследования

Понятие логики исследования. Логическая последовательность

ЛОГИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Пользуясь си­стемой рассмотренных выше понятий и представлений, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагоги­ческого исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представ­ление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот ре­зультат. Чтобы получить реальный результат, необходимо приме­нить определенные средства. Для исследователя это методы и про­цедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достиг­нута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику педагогического иссле­дования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педа­гогической действительности, как она представляется исследова­телю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Логику психолого-педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области (рис.1).

Нормативная сфера

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В нем отражаются факты, обзор фактического состояния дел, констати­руется наличие недостатков. Эмпирическое описание дает чувственно-конкретное представление об объекте исследова­ния, о том, что можно установить путем непосредственного на­блюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная ана­литическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта.

Рисунок 1. Логика психолого-педагогического исследования

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для ис­следования объекте - теоретическая модель I. После этого создается мысленно-конкретное представление о нем - теоретическая модель II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть пре­образованные участки педагогической действительности, усовер­шенствованная педагогическая деятельность и - в общем виде - что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогиче­ской деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты (рис.1). Этот процесс может многократно повторяться, возмож­ны модели III, IV и т.д.

Возможны те или иные отступления от описанной выше по­следовательности в зависимости от специфики изучаемой про­блемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом при­веденную схему можно использовать как ориентир в определении и оценке последовательности этапов исследовательской работы.

В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического ис­следования наряду с теоретической и нормативной моделями также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой про­цедуру оценки разработанного ранее теоретического представле­ния.

Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без осо­бых поправок принять к руководству в тех отраслях педагогики, которые непосредственно выходят на практику: в дидактике, ме­тодиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно по­строить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педагогических дисцип­лин, как сравнительная педагогика или история педагогики, то общее движение познающей мысли в них следует по тому же пути, а коррективы в логику исследования вносятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педаго­гики помогают разработке современных проблем, нацеленных на преобразование существующей практики. Обращение к педагоги­ческой действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т.п., и в этом случае будет объектом анализа. Если исследование посвящено, например, содержанию гимназического образования в Рос­сии конца XIX в., его результаты могут использовать другие ис­следователи в разработке аналогичной проблематики, относящейся к этому виду образовательных учреждений применительно к на­шему времени.

Дата добавления: 2014-01-15