Вопрос Проблемное обучение

Вопрос Теория развивающего обучения В. В. Давыдова

В. В. Давыдов, формулируя свою теорию, отталкивается от специфики анализа эмпирического мышления в педагогической психологии, показывает способ восхождения от абстрактного к конкретному, выяв­ляет особенности содержательного обобщения и теоретического мыш­ления.

Как и Л. В. Занков, особое внимание он уделяет реформированию ^: начальной школы. Однако результаты экспериментальных исследо­ваний привели к возникновению другого взгляда на структуру учебной деятельности не только ученика начальной школы, но и средней., Известно, что сама учебная деятельность предметом исследования" Л. В. Занкова не была. Вероятно, это и повлияло на разработку кон­цепции начального обучения.

Остановимся на принципах развивающего обучения, выдвинутых В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным:

1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы, являются научные понятия, которые создают общий принцип решения задач.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям.

3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности.

4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически сложившимся способам деятельности человека.

В. В. Давыдов указывает, что учителя-практики чаще всего при формировании понятий опираются на представления, которые в ре­зультате оказываются неточными, хаотичными, частичными. Совре­менное же состояние дидактики требует от учащихся научного ми­ровоззрения и теоретического, а не конкретного мышления.

Объектом исследования были курсы математики и грамматики, а затем и изобразительного искусства.

Основная идея проблемного обучения — развитие творческих спо­собностей учащихся средствами проблемных заданий. Истоки его — в гештальт-психологии, распространившей свои постулаты не толь­ко на восприятие, но и на мышление.

Один из родоначальников данного направления М. Вертгеймер в 1940-е гг. пишет книгу «Продуктивное мышление», которая и зало­жила фундамент проблемного обучения. В ней содержится несколь­ко любопытных прршеров, характеризующих «схватывание» струк­туры необычной ситуации.

6-летний Пауль Гаусс, впоследствии великий математик, на уро­ке математики решал одну задачу не так, как остальные дети. Надо было найти сумму чисел: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9+10 (она равняется 55). Пауль быстро сказал ответ, остальные же последова­тельно складывали все цифры первого десятка. Оказалось, что он «усмотрел» структуру натуральных чисел: в этом ряду пять пар чи­сел, которые в сумме дают 11. Умножив 11 на 5, мальчик получил ис­комое 55.

Мышление порождается проблемной ситуацией.

►Проблемная ситуация — это особое состояние субъекта, которое зна­менует познавательную потребность в поиске новых знаний или прин­ципов действия, а также построения новых его способов.

Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъ­ект это сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречие между имеющи­мися знаниями и требуемыми.

Преодолевая противоречие между имеющимся уровнем знаний и тем, что требуется, человек переходит на другой этап развития. Имен­но невозможность выполнить теоретическое или практическое зада­ние с помощью ранее усвоенных познаний приводит к появлению потребности в психических новообразованиях (знаниях, способах дей­ствий), которые позволили бы разрешить возникшее противоречие.

В процессе обучения возникают и проблемные ситуации, и задачные. Вторые предполагают, что решение опирается на прошлый опыт ученика, в котором можно найти ответы по аналогии или сходству. При проблемной ситуации почерпнуть ответ из опыта нельзя, необходимо построить новый способ решения или обнаружить новую за­кономерность. Соответственно важными условиями появления про­блемной ситуации служат степень новизны познавательного элемента и уровень его обобщенности.

Следует указать 6 правил создания проблемных ситуаций в про­цессе обучения:

1. Ученикам надо предложить такое задание, при выполнении которого им следует открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Задания основываются на уже имеющихся у школьников знаниях и содержат только один неизвестный элемент. Неизвестное — это закономерность или общие условия действия, которые вызывают познавательную потребность.

2. Проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся, а степень его трудности определяется мерой новизны и обобщенности. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее для него должна быть проблемная задача.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению учебного материала.

4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания. Ни вопрос, ни задача сами по себе не являются проблемной ситуацией.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий (теоретического или практического).

6. Возникшую проблемную ситуацию формулирует учитель, указывая на причину невыполнения учебного задания.

Интересны правила, разработанные А. М. Матюшкиным, которые определяют последовательность проблемных ситуаций.

1. Проблемное усвоение знаний возможно при последовательной системе проблемных ситуаций.

2. Система проблемных ситуаций должна быть направлена на последовательное развитие знаний и действий.

3. Функция разных проблемных ситуаций — стимуляция познавательной потребности. Проблемные ситуации бывают вводными, основными, частными, вспомогательными.

4. Последовательность проблемных ситуаций определяет цепь шагов в усвоении материала, а также свидетельствует о трудностях, испытываемых учеником при решении задания. Меньшие возмож­ности в интеллектуальном развитии потребуют большего числа шагов.

5. При разработке системы проблемных ситуаций надо сначала вы­делить основные единицы знаний, которые ученику следует усво­ить.

Наконец, отметим правила управления усвоением знаний в про­блемной ситуации.

1. Изложение учебного материала должно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать познавательной потребности.

2. Роль учителя в усвоении зависит от степени подготовленности учащихся: отдельные подсказки, помощь в формулировании закономерности, демонстрация способа действия.

3. Ученик использует полученные знания для объяснения закона, некоторых фактов, выполнения отдельных действий

4. Если проблемное задание очень сложное, необходимо представить его в виде отдельных шагов.

Проблемное обучение помогает выявить уровень обучаемости ученика, поскольку совершаемые учащимся «микрооткрытия», очень ярко демонстрируют интеллектуальные возможности.

Однако и в рамках традиционного обучения есть место элемен­там проблемного: например, сам учитель может излагать проблемно материал или ставить проблему и разрешать ее (доказывая теорему, выводя формулы), зная, в принципе, как это сделать.

В. А. Крутецкий выделял уровни и критерии проблемного обуче­ния. Среди них — степень теоретической подготовленности учащих-. ■ ся и готовности самого учителя к проведению проблемных уроков. Первый уровень проблемного обучения проявляется в том, что учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика в по­исках решения. Второй — когда педагог указывает проблему, а учени­ки пытаются ее сформулировать, а затем и разрешить. Третий связан с деятельностью самих учащихся, которые сначала формулируют про­блему, потом анализируют ее и решают.

Приведем примеры этого при изучении теоремы Пифагора. На первом уровне учитель формулирует проблему: «Для всякого пря­моугольного треугольника характерно, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать эту теоре­му». Ученики доказывают ее сами.

На втором уровне возникает другая формулировка задания: надо найти соотношение между гипотенузой и катетами прямоугольного треугольника.

На третьем проблема не указывается. Ученик должен исследовать свойства прямоугольного треугольника и обнаружить соотношение его сторон.

Дата добавления: 2014-01-15