Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии

· Для детей с ЗПР характерна несформированность регуляции деятельности,

· для второй — негрубые первич­ные интеллектуальные нарушения.

· деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных харак­теристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

- Способность к волевой регуляции

Воля — это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препят­ствия, например сиюминутные желания, которые вступают в кон­фликт с основной целью деятельности.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР¹ уменьшалось от серии к се­рии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, ко­личество отвлечений в обеих группах было минимальным.

- Особенности форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

· Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познава­тельную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуатив­но-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимуще­ственно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не со­держащие, по сравнению с высшими формами общения, бога­тых возможностей для речевого и нравственного развития детей.

· Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Чем выраженнее задержка, тем более нару­шенными будут все компоненты игровой деятельности

· при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обуче­ния не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

· У детей с ЗПР в сюжетно-ролевой игре (52,8% случаев), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Отличается чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сю­жеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «се­мейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных дей­ствий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

- Учебная деятельность

Важна сформи­рованность произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

интерес ребенка к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу и резуль­тату деятельности;

эмоциональное отношение к возможному продолжению дея­тельности.

В регуляционном компоненте:

степень полноты принятия задания;

степень сохранения его до конца деятельности;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосно­вать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

особенности программирования ребенком предстоящей дея­тельности;

особенности вербализации задания (свидетельствующей об осо­знании общей цели, средств и способов его выполнения);

уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого вы­сокого, первого, до самого низкого, пятого.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчи­ненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то вре­мя как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

- позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

- негативные характеристики — отсутствие положительного эмо­ционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способ­ности к адекватной оценке результата своей деятельности.

- Саморегуляция деятельности

28. Раскройте специфику организации обучения детей с задержкой психического развития.

В большинстве психолого-педагогических и медико-социальных работ основное внимание привлечено к проблемам детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра­зовательном учреждении и вне его.

Отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки

В общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями:

· классы адаптации,

· здоровья,

· пе­дагогической поддержки,

· выравнивания,

· интенсивного развития,

· ком­пенсирующего обучения и многие другие.

их количество увеличивается независимо от эффективнос­ти обучения в них. Часто при формировании этих классов не определяется контингент обучающихся, содержания и технологий обучения.

На­чиная с 1965-1967 годов велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами.

И в 70-е годы родилось новое направление в специальной психологии и педагогики - дети с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Исследования по этой проблематике С 1993 г. В Институте кор­рекционной педагогики РАО (раньше назывался НИИ дефектологии АПН СССР) позволили классифи­цировать задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1-9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин.

Было установлено, что школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализа­ции детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обу­чение в условиях специального образования.

На основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в классы выравнивания принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.

Приоритетным направлением дея­тельности школы стал личностно-ориентированный подход к учащимся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока:

· В общеобразовательной школе по­явились классы с углублённым изучением ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся,

· традици­онные классы для обычных учеников

· и классы компенсирующего обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Т.е. учебно-воспитательный процесс так был орга­низован, что каждо­му ребенку уделялось достаточное внимание, и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стой­кие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

1. На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравни­вания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК.

2. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недо­статочной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы мо­гут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысо­кую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружи­лось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического раз­вития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «груп­пы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5-9-х клас­сах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам как будто бы создавало благоприятные усло­вия для слабоуспевающих детей, но достижений успе­ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы не наблюдалось.

Это возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации обучения.

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обуче­ния в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.

Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу­чения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения. Система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает:

· непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях).

· психологическое и специальное педаго­гическое консультирование обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

· В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

— коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

— учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения.

В системе КРО основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися является развитие общих способ­ностей к учению.

Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы имеет 4 направления:

1. Учебное. Содержание и методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями обучении.

Когда успешность обу­чения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. И тогда ребенок подстраивается — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

2. Коррекционно-развивающее направление педагогичес­кого процесса. Проводится индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся.

Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

3. Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета рабо­тоспособности и заболеваемости учащихся.

4.Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы, психологические перегрузки,

- обеспечивает охранительный режим, в том числе режим выполнения до­машних заданий в соответствии с СанПин;

— работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Все они нуж­даются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». Среди трудных подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число (60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-социальной службы).

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

— диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);

— диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

— эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефек­тологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов пси­холого-медико-педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога — учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа).

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений и навыков при соблюдении предельной на­грузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Ми­нистерством образования Российской Федерации программами (Про­граммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеоб­разовательной школе, программами для общеобразовательных школ, адап­тированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающего обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО. Базисный учебный план предусмат­ривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделе­ние обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные занятия).

Дата добавления: 2014-01-15