Процесса их взаимодействия в ходе решения разного рода

Ков образовательного процесса в вузе и технологизацию

Цию процесса взаимодействия деятельности всех участни_

задач – как владение технологией общения, стимулирова_

ния, диагностики со стороны педагога, так и владения

техникой общения, самообразования и самовоспитания со

стороны студентов.

Таким образом, технологичность образовательного

процесса в вузе – это описание его стандартизации в виде

предписывающей конструктивной схемы деятельности

преподавателя и студентов в определенных, заданных ус_

ловиях.

В результате под термином «образовательные техноло_

гии» применительно к вузу можно понимать проект обра_

зовательного процесса в вузе, в котором управление про_

цессом решения образовательной задачи может выпол_

нять не только преподаватель вуза и не обязательно в ус_

ловиях вузовских аудиторий. Образовательная техноло_

гия представляет собой преобразованную имеющуюся тео_

ретическую информацию в предписывающую ин_

формацию для педагога и студента или только для студен_

та о конкретных содержательно_процессуальных действи_

ях, которые ему необходимо произвести с целью обеспече_

ния надлежащего образовательного эффекта. Вот почему

к образовательным технологиям относят информацион_

ные технологии, технологии поиска научной и учебной

информации, технологии компьютерной переработки

учебной вузовской информации, технологии организации

производственной практики студентов, технологии напи_

сания и защиты дипломного проекта, технологии подго_

товки и написания курсовой работы и др.

Особенностью образовательной технологии является

то, что она опирается на «способ систематического плани_

рования, применения и оценивания всего процесса обуче_

ния». Отсюда отличительными признаками современных

образовательных технологий является также акцент на

характере деятельности преподавателя, который выступа_

ет в них в роли организатора различных видов деятельнос_

ти обучаемых, педагога_менеджера и режиссера обучения,

а не транслятора учебной информации. Обучаемый же яв_

ляется субъектом деятельности наряду с преподавателя_

ми, а его личностное и профессиональное развитие высту_

пает как одна из главных образовательных целей. Инфор_

мация в образовательных технологиях используется как

средство организации образовательной деятельности сту_

дентов, а не как цель обучения.

В связи с возрастанием потребностей на инновацион_

ные образовательные технологии их количество и разно_

образие в последние годы заметно возросло. Особенно

сильно на данный процесс повлияло развитие информаци_

онно_коммуникационных технологий и технологий ак_

тивного или интерактивного (то есть создаваемого препо_

давателем совместно со студентами) обучения. В связи с

их развитием появилась возможность выбора технологий,

наиболее соответствующих условиям образовательного

процесса, решаемым в нем задачам, а также особенностям

обучающих и обучаемых.

В определении «технологий», используе_

мых в сфере образования и широкой педагогической прак_

тике придерживаются разных позиций. В рамках:

· знаниевой парадигмы педагоги обращаются к техно_

логиям трансляции и усвоения знаний;

· информационной парадигмы – к новым информаци_

онным технологиям;

· деятельностной парадигмы – к технологиям органи_

зации учебно_познавательной, учебно_игровой, учебно_по_

исковой деятельности студентов (технологии проблемного

обучения, игровые технологии, технологии поэтапного ус_

воения знаний и др.);

· культурологической парадигмы – к трансляции эле_

ментов культуры и способов их освоения, к технологиям

организации диалога разных культур и точек зрения;

· личностно_ориентированной парадигмы – к техноло_

гиям контекстного обучения, рефлексивного обучения, со_

здания образовательных ситуаций, технологии «погруже_

ния» студентов;

· проектной парадигмы – к технологиям проектирова_

ния образовательной программы, проблемной лекции, но_

вого вузовского учебника и т. д.;

· гуманистической парадигмы – к технологиям реали_

зации гуманистических целей в организации вузовского

образовательного процесса;

· гуманитарной парадигмы – к технологиям создания

условий в вузе, позволяющих каждому студенту проявить

себя и свои субъектные свойства при взаимодействии с

преподавателями, другими студентами, с информацией и

другими средствами в ходе освоения ГОСТа, общения и са_

мостоятельного выполнения учебных заданий.

В 1986 г. ЮНЕСКО было сформулировано официальное

определение технологии обучения. По определению

ЮНЕСКО, технология обучения – это, в общем смысле,

системный метод создания, применения и определения

всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом

технологических и человеческих ресурсов, ставящий сво_

ей задачей оптимизацию форм образования. М. В. Кларин

конкретизировал определение технологии обучения, пред_

лагая понимать как воспроизводимые способы организа_

ции учебного процесса с четкой ориентацией на диагнос_

тично заданную цель. Сюда включается полный набор

учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки,

точное описание условий обучения. М. В. Кларин прирав_

нивает понятия «технология обучения» и «полностью вос_

производимый обучающий набор». Изучая возможности

оптимального применения педагогических технологий в

учебном процессе, он отмечает, что технологический под_

ход к обучению ставит целью сконструировать учебный

процесс, отправляясь от заданных исходных установок:

социального заказа, образовательных ориентиров, целей и

содержания образования. Причем, рассматривая инно_

вационные подходы к обучению, он делит их на два основ_

ных типа: «инновации, в основе которых лежит техноло_

гический подход к обучению, заключающийся в оптими_

зации репродуктивных видов деятельности, и инновации,

преобразующие традиционный учебный процесс и на_

правленные на обеспечение его исследовательского харак_

тера, организацию поисковой учебно_познавательной дея_

тельности» Е. С. Полат, исследовавшая возможности

применения современных технологий обучения в отече_

ственном образовании, определяет технологию как «сово_

купность методов обучения, обеспечивающих реализацию

определенной дидактической системы». М. А. Чошанов14

рассматривал технологии обучения как составную про_

цессуальную часть дидактической системы. Н. Ф. Талызи_

на под технологией обучения понимает определение наи_

более рациональных, научно обоснованных способов дос_

тижения поставленных учебных целей. По определению

И. П. Волкова, технология – это описание процесса дости_

жения планируемых результатов обучения.

Наиболее известные определения технологии обучения:

· системный метод создания, применения и определе_

ния всего процесса преподавания и усвоения знаний с уче_

том технических и человеческих ресурсов и их взаимодей_

ствия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образо_

вания (ЮНЕСКО);

· способ системной организации совместной деятель_

ности педагога и учащихся на основе материальных

средств и условий (Н. Н. Суртаева);

· способ программирования, реализации и оценки

учебного процесса (Б. Скиннер);

· содержательная техника реализации учебного про_

цесса (В. П. Беспалько);

· продуманная во всех деталях модель совместной пе_

дагогической деятельности по проектированию, организа_

ции и проведению учебного процесса с безусловным обес_

печением комфортных условий для студентов и препода_

вателей (В. М. Монахов);

· искусство взаимодействия в процессе обучения

(Н. Е. Щуркова);

· описание процесса достижения планируемого ре_

зультата обучения (И. П. Волков);

· составная процессуальная часть дидактической сис_

темы (М. А. Чошанов).

. процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы,в которой сформулированы диагностические цели обучния, обоснованы содержание, методы, формы и средства

обучения, определена система контроля и оценки резуль_

татов освоения учебной информации, а также научно обо_

снованы особенности взаимодействия преподавателя со

студентами.

Г. К. Селевко рассматривает технологию обучения в

трех аспектах.

1. Научный аспект. Изучение и разработка целей, со_

держания и методов обучения и проектирование педагоги_

ческих процессов.

2. Процессуально_описательный аспект. Описание (ал_

горитм) процесса, совокупность целей, содержания, мето_

дов и средств, необходимых для достижения планируемых

результатов обучения.

3. Процессуально_действенный аспект. Осуществление

педагогического процесса, функционирование всех лич_

ностных, инструментальных и методологических педагоги_

ческих средств17.

В связи с развитием теории педагогических систем, си_

стемного понимания и построения образовательного про_

цесса (Н. В. Кузьмина, В. П. Беспалько, М. В. Кларин,

Е. С. Заир_Бек, Ф. Янушкевич и др.) понятия «технология

в обучении», «технология обучения», «педагогическая

технология», «образовательная технология» стали обще_

педагогическими терминами и вошли в лексику вузовс_

ких преподавателей.

Термин «технология» в вузовской образовательной

практике первоначально стал применяться для планиро_

вания и более успешного достижения целей обучения сту_

дентов. Обусловлено это было потребностью вузовских пре_

подавателей системно соотнести формулировку цели,

средств и условий ее достижения на лекции или семинаре.

В рамках дидактики высшей школы технологические под_

ходы к организации учебного процесса в вузе были резуль_

татом научных поисков в достижении системности при вы_

боре и проектировании способов преподавания в вузе и уче_

ния студентов через создание проектов совместной деятель_

ности вузовских преподавателей и деятельности студентов.

Под технологиями в вузе стали понимать технологии обуче_

ния как область прикладной дидактики (В. П. Беспалько,

П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.). Предметом

«технологии обучения» является конструирование про_

цесса обучения на уровне содержания, форм взаимодей_

ствия преподавателя со студентами, контроля и оценки

результатов. Такие технологии объясняют способы реали_

зации идеального процесса обучения в конкретных усло_

виях образовательной практики, отражая реальную дея_

тельность преподавателей и студентов в учебном процессе –

на лекциях, семинарах, практикумах.

Помимо этого «технологией» называют прикладную

область теоретического знания, описывающего законо_

мерности и правила построения процедур преобразующего

взаимодействия вузовского преподавателя с объектами

различной природы (учебной и научной информацией,

учебными программами и учебниками, наглядными и тех_

ническими средствами, экспериментальным оборудовани_

ем и пр.) и субъектами образовательного процесса, прежде

всего студентами. Предметной стороной преобразующего

взаимодействия вузовского преподавателя может высту_

пать содержание образования, методы обучения и формы

организации образовательного процесса и человек – сту_

дент или сам преподаватель.

Например, в процессе обучения и развития, профессио_

нальной подготовки или переподготовки педагоги долж_

ны знать закономерности процессов профессионально_

личностного развития студентов и обучения в вузе, про_

фессионального становления специалиста и правила постро_

ения своих действий для решения педагогических задач

(развития, обучения, профессионального становления, по_

вышения качества общения и пр.) с опорой на эти законо_

мерности. Только в этом случае считается, что вузовские

педагоги работают технологично.

Однако в настоящее время термин «технология» расши_

рил свою географию и употребляется в других значениях.

Кроме сказанного «технологией» называют предмет_

ную область в системе высшего образования, призванную

вводить студентов в пространство современных способов

организации различных технологических операций в сис_

теме своей будущей профессиональной деятельности. На_

пример, в системе подготовки инженеров выделяется та_

кая предметная область, как технологии проектирования

новых кораблей или самолетов, в системе подготовки пси_

хологов – технологии психологической диагностики и

психологической коррекции, в системе подготовки пере_

водчиков – технологии научного и литературного перево_

да, в системе подготовки будущих педагогов – педагоги_

ческие или образовательные технологии.

Отечественный вуз переходит на многоуров_

невую модель обучения и реализацию Болонской деклара_

ции, что требует новых технологий организации самостоя_

тельной работы, педагогического обеспечения и психоло_

гического сопровождения, технологий реализации мо_

дульного обучения и кредитно_рейтинговой оценки обра_

зовательных результатов. В вузах активно развивается

институт тьютерства, дополнительного и дистанционного

образования, формируется информационно_коммуника_

тивная среда, требуя новых технологий работы со студен_

тами в новой по своей природе и назначению образова_

тельной среде.

Если проанализировать разные трактовки термина

«технология», то можно обнаружить некоторые тенден_

ции в изменении этих представлений, отражающих на_

правления развития и смыслового обогащения рассматри_

ваемой категории. Так, в понимании сущности «педагоги_

ческая технология» можно выделить следующие аспекты.

Первый аспект – технико_инструментальный. Он ха_

рактеризуется тем, что понятие «педагогическая техноло_

гия» по содержанию сводится к техническим средствам в

обучении. Первоначально под педагогическими техноло_

гиями понимали средства, используемые педагогами для

решения образовательных задач. Особое внимание было

уделено таким устройствам, которые не только дополняли

образовательный процесс (средства звукозаписи, учебное

кино, телевидение и др.), но и могли бы влиять на ход обу_

чения, брать на себя функции вузовского преподавателя.

Поиск путей использования технических средств в обуче_

нии определил возможность выделения особой сферы, ко_

торая получила название «технологии в обучении».

В этом значении разработчики новых технологий отталки_

вались от возможностей развивающихся технических

средств как исходного момента построения образователь_

ного процесса в вузе.

Сторонники рассматриваемого аспекта ориентируются

на выбор средств, обеспечивающих эффективность

образовательного процесса в вузе, возможность достиже_

ния образовательных результатов системой разных, в том

числе и технических, средств. Не случайно вопрос о соот_

ношении метода, приема и технологии обучения активно

дискутируется психологами, педагогами и методистами.

Мнения специалистов можно фактически свести к основ_

ным двум позициям. Первая позиция построена на при_

оритете метода в широком смысле, признавая за техноло_

гией функцию технического или процедурного воплоще_

ния метода в практику работы вузовского педагога. Вто _

рая позиция признает педагогическую технологию как си_

стемное явление, в котором метод и прием выступают

элементами целостной системы. Сторонники второй пози_

ции ориентируют вузовского педагога на системное объе_

динение идей, которой руководствуются при выборе и

структурировании способов организации деятельности и

ресурсов для достижения образовательной цели. Вместе с

тем сторонники и первой и второй позиции понимание пе_

дагогической технологии в большей мере связывают со

способами и средствами работы вузовского педагога.

Второй аспект – функционально_процессуальный, по

сути, и есть собственно технологический подход к постро_

ению вузовского образовательного процесса, в котором

способы, средства и условия могут выполнять разные функ_

ции в достижении одной и той же образовательной цели.

Не случайно сторонники данного аспекта считают, что

для достижения одной и той же цели вузовский педагог

может использовать разные технологии.

В рамках функционально_процессуального аспекта пе_

дагогическая технология характеризуется как процесс

выбора и использования определенной системы средств,

необходимой для достижения поставленной преподавате_

лем цели в определенной, заданной педагогом логике, эф_

фективность которых будет достигаться только при опре_

деленно заданных условиях.

Одним из результатов такого понимания педагогичес_

кой технологии была ориентация вузовских педагогов на

определение путей заранее спланированного поэтапного и

процедурного достижения целей, которые ставятся в сис_

теме вузовского образования, противопоставленная рас_

плывчатости целевых ориентиров на уровне только идей и

деклараций. В рамках рассматриваемого аспекта можно

сказать, что технологии, применяемые в вузовской обра_

зовательной практике, раскрывают воспроизводимые мо_

менты организации образовательного процесса и процесса

обучения конкретным учебным дисциплинам, управления

процессом освоения образовательной программы студен_

тами, их общения или профессионально_личностного раз_

вития. Масштабы воспроизводимых моментов организуе_

мого преподавателем образовательного процесса опреде_

ляются исходными установками, в качестве которых мо_

гут быть социальных заказ, образовательный стандарт,

модель будущего специалиста, образ современного моло_

дого человека, цели и содержание профессионального

высшего образования и т. д.

В этой связи на первый план выдвигается потребность

в определении критериев технологичности любого процес_

са для достижения определенного круга задач в работе со

студентами. Поиск в этом направлении наметил предпо_

сылки третьего аспекта – системного в понимании при_

меняемых в вузе технологий.

Сторонники системного подхода под педагогическими

технологиями понимают согласованность точно выражен_

ной педагогической цели, средств и условий ее достиже_

ния, а также способов определения результатов, получае_

мых в ходе применения такой технологии.

Образование – институциализированный процесс

трансляции от поколения к поколению накапливаемой в

обществе культуры и формирование в ходе этого процесса

определенного образа человека, этой культурой владе_

ющего. Термин «образовательная система» употребляется

чаще всего в двух вариантах: 1) для обозначения (наи_

менования) системы образовательных учреждений, сфор_

мировавшихся и функционирующих в определенных со_

циокультурных условиях; 2) в качестве наименования

определенной теоретической модели, когнитивного образа

функционирования и развития образовательного процес_

са. При этом в роли категориального базиса при построе_

нии теоретической модели образовательного процесса мо_

гут быть использованы разные наборы категорий, в част_

ности, следующая система: цель – результат, субъект –

объект, содержание – средство (форма). На основе указан_

ного базиса могут быть выделены следующие компоненты

модели образовательного процесса (образовательной сис_

темы): образовательная антропология, образовательная

социология, образовательная аксиология, образователь_

ная метрология, образовательная культурология, образо_

вательная технология (В. И. Гинецинский).

Исходя из такого понимания, образовательная техно_

логия – это:

· характеристика функционирования образовательной

системы, в которой на первом плане фигурирует (выступа_

ет в качестве фигуры) описание использования средств об_

разовательного воздействия и соответственно описание

других компонентов образовательной системы использу_

ется в качестве фона;

· система использования средств образовательного воз_

действия в контексте функционирования образовательной

системы. В качестве средств образовательного воздей_

ствия можно рассматривать: а) дисциплинарные образы

определенной совокупности знаний, б) организационнные

структуры учебного процесса, в) режимы и уровни взаи_

модействия субъектов образовательного процесса. Тем са_

мым вариант описания модели образовательного процес_

са, в котором акцент сделан на дисциплинарном образе

определенной отрасли знаний, на организационной струк_

туре учебного процесса или на характеристике взаимодей_

ствия субъектов образовательного процесса и есть описа_

ние образовательной технологии.

Учебная дисциплина – дисциплинарный образ образо

вательной технологии. Понятие учебной дисциплины с

достаточной степенью полноты может быть охарактеризо_

вано как единство трех аспектов (вариантов) ее трактовки.

1) Учебная дисциплина есть система педагогически

адаптированного, ценностно и целеориентированного зна_

ния, соответствующего определенной отрасли науки или

социальной практики. В этом случае учебная дисциплина

рассматривается как знаниевая конструкция, производ_

ная по отношению к системе научно или традиционно упо_

рядоченного знания, спецификация которой достигается

за счет использования особых способов обоснования,

объяснения, иллюстрирования знаниевых структур.

2) Учебная дисциплина есть система видов совместной

взаимосвязанной познавательной деятельности, предме_

том которой является система адаптированного ценностно

и целеориентированного знания.

3) Учебная дисциплина есть социально нормированный

проект организации учебного процесса, построенный на

базе определенной отрасли знания. В этом случае раскры_

тие содержания понятия «учебная дисциплина» опи_

рается на понятия «образовательная программа» и

«образовательный стандарт».

К определению техноло_

гий, применяемых в вузовской практике, можно подойти

с нескольких позиций.

Как процедурной (эмпирический аспект) характе_

ристики организуемого в вузе процесса – образовательно_

го, личностно развивающего, диалогического или про_

блемного обучения, коммуникации, информационного

обеспечения самостоятельной деятельности студентов и

пр. Определение технологии как процедурной характерис_

тики в деятельности преподавателя – совокупность опера_

ций, осуществляемых преподавателем и студентами опре_

деленным способом в определенной последовательности,

из которой складывается процесс достижения поставлен_

ной цели. Как видно, понятие «технология» – процессу_

альная характеристика. Значит, любая применяемая в

вузе технология по своему предназначению раскрывает

особенности целенаправленно и специально организуемо_

го процесса и логику его организации, отвечая на вопрос,

КАК надо действовать преподавателю и студенту, чтобы

обеспечить решение поставленной задачи.

Как прогностической (теоретический аспект) ха_

рактеристики организуемого в вузе процесса – образова_

тельного, личностно развивающего, диалогического или

проблемного обучения, обмена информацией, коммуника_

ции и пр. Определение технологии как прогностической

характеристики – это проект деятельности преподавателя

и студентов для достижения поставленной цели, разрабо_

танный на научной основе, процедуры которого эффектив_

ны для получения конкретно_прогнозируемого результата

на практике (будь то проект процесса обучения, процесса

развития, процессов обучения и развития, процесса обуче_

ния и воспитания, педагогического общения). Одна и та

же цель может быть достигнута разными путями и сред_

ствами, то есть с применением разных технологий.

Как проектирование целостной системы действий ву_

зовского преподавателя и студентов и реализация ее на

практике (единство теоретического и практического ас_

пекта). При этом сформулированы диагностические

цели, обоснованы этапы и средства их достижения, опре_

делена система контроля и оценки итоговых и промежу_

точных (на каждом этапе достижения целей) результатов,

а также научно обоснованы особенности взаимодействия

вузовского педагога со всеми участниками образователь_

ного процесса на каждом этапе.

Как технология, представляющая собой преобразо_

ванную имеющуюся теоретическую информацию в пред_

писывающую информацию для педагога (преподавателя и

студента) о конкретных содержательно_процессуальных

действиях (нормативный аспект), которые необходимо

произвести с целью обеспечения надлежащего (спланиро_

ванного) эффекта в достижении поставленной цели.

Следовательно, в вузовском образовании понятие «пе_

дагогическая технология» связано с определенными про_

фессиональными действиями преподавателя, осознанно

включающими известный и освоенный им механизм раз_

вертывания логики того или иного педагогического про_

цесса как процесса достижения цели или процесса реали_

зации поставленной задачи.

От понятия «технология» следует отличать термин

«техника», который обозначает специфику и уровень ис_

полнения субъектом вузовского образовательного (педаго_

гического) процесса отдельных видов деятельности (тех_

ника общения, техника работы с компьютером и др.).

Таким образом, проблема технологий, применяемых в

вузовской практике, многоаспектная и отражает проблемы

социально_педагогического, психолого_педагогического,

операционально_технического и организационно_управлен_

ческого характера в их взаимосвязи. Однако заметим, что

активное и широкое применение современных технологий

в образовательной практике не самоцель, а средство повы_

шения педагогического мастерства вузовских преподавате_

лей в достижении более высоких образовательных резуль_

татов, расширение возможностей для выбора более эффек_

тивных способов решения образовательных задач и опти_

мального использования для этого ресурсов.

Все перечисленные аспекты в понимании технологий,

применяемых в вузовской образовательной практике, от_

ражены в таких определениях, как:

· процедурное воплощение компонентов организуемо_

го вузовским преподавателем процесса в виде системы

действий;

· цикл или алгоритм действий вузовского преподава_

теля и студентов;

· возможность построения педагогической системы на

основе определенного набора приемов;

· редукция вузовских целей к целям деятельности

конкретного преподавателя по реализации государствен_

ного образовательного стандарта на уровне конкретной

учебной дисциплины или фрагмента образовательного

процесса, организуемого для реализации образовательной

программы и успешного ее освоения либо для решения

других, не менее важных задач в подготовке будущего

специалиста и гражданина;

· способ реализации конкретного педагогического про_

цесса в вузовской образовательной практике путем рас_

членения его на систему последовательных, взаимосвя_

занных процедур и операций, которые выполняются

субъектами этого процесса однозначно;

· конструирование и оценивание образовательных

процессов при учете человеческих, временных и других

ресурсов в достижении эффективности вузовского образо_

вания и его целей.

Многократное повторение цикла или алгоритма дей_

ствий вузовского педагога может осуществляться в рам_

ках «единицы» организуемого им процесса (учебного,

процесса контроля или оценки освоения образовательной

программы, процесса консультации, профессиональной

адаптации и пр.) при учете или создании определенных

условий. В качестве таких единиц могут выступать форма

организации образовательного процесса в вузе, конт_

рольно_обучающий цикл в рамках лекционно_семинарс_

кой вузовской системы, система приемов обучения или

адаптации студентов к новым условиям вузовской среды,

педагогическая ситуация или их система и другие, каж_

дая из которых структурирована в определенной логике

решения конкретной группы вузовских образовательных

задач. При технологическом построении, например, обра_

зовательный процесс в вузе может приобретать модуль_

ный или проблемный, игровой или диалогический харак_

тер, а его «единицы», наполняясь разным содержанием,

могут иметь общую структуру.

Неоднозначность понимания «технологии» отражено в

разных определениях и аспектах, которые раскрывают, в

свою очередь, многообразие способов ее разработки и реа_

лизации на практике и лишь через разные трактовки по_

зволяет сформировать целостное представление о техноло_

гии как феномене науки и вузовской образовательной

практики.

Применительно к вузовской образовательной практике

значение термина «технология» используется как:

· педагогическое искусство и мастерство преподавате_

лей высшей школы в обеспечении высокого качества обра_

зования и подготовки специалистов самой высокой квали_

фикации,

· знание о том, как технологически обеспечить реше_

ние вузовских задач в работе со студентами.

Значение термина «технология» применительно к про_

фессионально_педагогической деятельности вузовских

преподавателей также можно свести к двум основным:

· логически упорядоченная и воспроизводимая систе_

ма действий вузовского педагога, направленная на дости_

жение образовательной цели, а также ее отражение в фор_

ме описания как цикла выполняемых операций в логике

реализации цели и ведущего метода или алгоритмическо_

го предписания, адекватного структуре этого метода, вы_

полнение которого гарантирует достижение поставленной

цели;

· особый тип знаний о научно_системном, гарантиро_

ванном и воспроизводимом способе достижения образова_

Глубинный смысл применения современных техноло_

гий в вузовской образовательной практике состоит в сле_

дующем:

· отход от экспромтов и переход к предварительному

проектированию действий преподавателя и действий сту_

дентов в образовательном процессе;

· диагностическое, измеряемое целеполагание на уров_

не учебной дисциплины, учебного занятия и всех форм

взаимодействия преподавателя со студентами;

· научно обоснованная разработка системы действий

преподавателя в виде четкой последовательности его дей_

ствий с определенным инструментарием на каждом этапе

реализации своего педагогического проекта в образова_

тельном процессе;

· объективный контроль качества своей деятельности и

деятельности студентов в решении образовательных задач.

Дата добавления: 2014-01-20