Я лекция. (г. Ереван, Центральный Банк Республики Армения, 20 мая 2005 года)

П.Г.Щедровицкий

Лекции о развитии

(г. Ереван, Центральный Банк Республики Армения, 20 мая 2005 года)

Ведущий. <…> Цикл [лекций и докладов] 2005-го года будет посвящен проблемам развития <…>

Это очень символично, что мы этот цикл начинаем именно с доклада Петра Георгиевича Щедровицкого, который является продолжателем дела отца, с которым мы очень хорошо знакомы.

На нашем прошлом семинаре мы имели возможность познакомиться с видеофильмом, который был сделан в прошлом году в Москве и был посвящен торжествам, связанным с юбилеем Георгия Петровича. Многие участники нашего семинара имели возможность посмотреть этот фильм, отрывки выступлений Георгия Петровича, а также его коллег. И я думаю, что это произвело достаточно сильное впечатление на участников нашего семинара. Тем более, что многие из них не были знакомы с Георгием Петровичем.

<…> Петр Георгиевич сегодня начнет с установочного доклада о развитии. Я думаю, что сегодня будет только лишь постановка вопроса, а основные дискуссии и обсуждения будут завтра в три часа здесь, в Центральном банке.

Щедровицкий. Так получилось, что у нас сегодня очень небольшое время – порядка полутора часов. И это заставляет меня выступать в жанре эссе. Я попробую передать вам интуицию той проблематизации, которая сопровождает меня и мою работу последние 25 лет, и которую я получил в наследство от Георгия Петровича.

Прежде, чем я перейду к каким-нибудь содержательным характеристикам самой этой проблематики, проблематики развития в трактовке системо-мыследеятельностного подхода, я хочу рассказать две байки.

Одна из них связана с моим близким другом и одним из лучших российских детских психологов Борисом Данииловичем Элькониным. Он, являясь сыном Даниила Борисовича, всю жизнь занимается детством, занимается им в рамках идей и идеологии развития. И несколько лет назад в Соединенных Штатах он делал доклад о школе Выготского, о тех опытах и тех результатах, которые сегодня получает направление развивающего обучения. (Вы с ним увидитесь осенью. Он такой большой бородатый мужчина, очень эмоциональный.) Вот доклад закончился, публика выходила из зала, и он случайно оказался идущим вслед за двумя милыми нью-йоркскими старушками лет так под семьдесят. И одна другой говорила: «Какой прекрасный еврей! И как он говорит о развитии! Эти евреи, они всё время говорят о развитии».

А несколько лет (два или три года) назад, как-то раз Борис Даниилович отвел меня в сторону и сказал: «Надо провести семинар. Там должно участвовать несколько человек – высший уровень управления Школы развивающего обучения. Ты должен ответить нам на один вопрос». Я говорю: «На какой?» Он говорит: «Что значит – «держать рамку развития?»

Вот, у нас весь семинар проходил под знаком этого вопроса – что значит пользоваться идеей развития, понятием развития для того, чтобы решать те или иные вопросы, в частности, в области детской психологии и построения новых технологий обучения.

А вторая байка связана с моим другим близким другом, Валерием Подорогой, одним из немногих современных российских философов, которого я заставил читать Георгия Петровича. Я подарил ему книги, подарил ему архивные материалы. И сказал: «Ты должен сделать доклад на следующих Чтениях». Это было где-то в 2000-м году. Через год он сказал, что он не готов. Еще через год он сделал этот доклад.

Где-то за несколько месяцев до того, как он его презентировал публике, он позвонил мне и сказал: «Я понял в какой метафоре я буду делать весь свой доклад – в метафоре художественных течений. Георгий Петрович, – сказал он мне, – авангардист. И авангард есть тот стиль, в котором и относительно которого только и может быть осмыслена его философская концепция».

Его статья опубликована в «желтой книжке» ["Познающее мышление и социальное действие. М., Ф.А.С.-медиа, 2004" – Прим. редактора ]. Те, кто имел возможность, мог с ней познакомиться. В ней он как раз эту метафору развивает и проводит. «Желтая книжка» – сборник работ о Георгии Петровиче, написанных современными российскими философами, знавшими его и не знавшими его.

Наконец, последний момент, может быть, не очень вам известный. Он состоит в том, что Георгий Петрович родился 23 февраля 1929-го года. И дедушка с бабушкой назвали его Краскомом, «красным командиром». Вообще-то, я должен был бы быть Петром Краскомовичем. Но судьба уберегла, поскольку приехала бабушка Люба, покрутила пальцем у виска – и он стал Георгием. Хотя, конечно, за глаза, я думаю, что бабушка, точно, называла его «мой Краскомчик». В общем, я должен вам сказать, что он так вот, «Краскомом» и пробыл все 65 лет своей жизни.

Идея «развития», хотим мы того или не хотим, тесно связана с гегелевской и постгегелевской философией. Когда-то у Валлерстайна я прочел о том, что идея «развития» была модной идеей 19-го века, но совсем не модной – в 20-м. Георгий Петрович этого не знал, поэтому для него, безусловно, не только, как основание самой философской доктрины, но, прежде всего, как основание его личностного самоопределения – идея «развития» была фундаментальной. В некотором смысле, до и за рамками всего остального – как некое предельное ценностное основание, на котором он стоял, и, исходя из которого, строилась вся остальная система представлений.

Если мы посмотрим (это второй момент) на содержательный пласт представлений о «развитии», который развивался и формулировался в Московском методологическом кружке и в работах самого Георгия Петровича, то там можно выделить, по крайней мере, два больших этапа.

Первый этап в общем и целом был завершен к 1965-му году. Он нашел отражение в известном цикле работ под общим названием «Педагогика и логика» ["Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993" – Прим. редактора ], где была сделана попытка интерпретации некоего понятийного аппарата – во многом в пандан к работам немецкой классической философии, даже не к Гегелю, а скорее, к тем приложениям, к конкретным направлениям, на которые эта философия оказала влияние.

Такими фигурами, про которые здесь можно говорить являются, с одной стороны, Пауль Наторп, который пытался приложить идеи немецкой классической философии к области педагогики и немножко социологии. А с другой стороны, Эрнст Кассирер, который пытался приложить эти же идеи, этот же комплекс представлений к области теории знака, теории символа, семиотики и того, что он назвал «теорией символических форм».

Если вы внимательно прочитаете работы Наторпа и Кассирера, особенно первый том «Философии символических форм» Кассирера, с одной стороны, а с другой стороны, прочитаете комплекс работ, который предшествовал и последовал «Педагогике и логике», то вы найдете массу пересечений, буквально текстуальных совпадений. Хотя я отнюдь не уверен, что Георгий Петрович специально выделял эти работы из числа других, которые он, безусловно, прорабатывал и анализировал в тот период.

Итогом стали определенные главы в работе "О системе педагогических исследований" из книги "Педагогика и логика", с которой многие из вас знакомы. В ней дается абрис понятия развития, когда под «развитием» мы понимаем определенный тип процессов изменения, который характеризуется некими параметрами.

В этом смысле, мы выделяем из одной группы процессов, более широкой, можно сказать, из процессов эволюции – процессы более специфические, процессы изменения. И в свою очередь, внутри этих процессов изменения выделяем еще более узкий класс процессов, которые отвечают некоторым структурным характеристикам. И именно эти процессы мы называем «процессами развития».

В этом плане, так понимаемое «развитие» – это, безусловно, предмет логики, логического анализа, который, в свою очередь, входит составной частью в более сложный комплекс работ, который можно назвать «аналитикой процессов». Развитие – это такой процесс, который должен удовлетворять нескольким требованиям: требованиям структурного усложнения, требованиям преемственности, определенным требованиям, связанным или описываемым в схеме «процесс-механизм».

Сама такая трактовка безусловно интересна. Я не встречал нигде в столь компактной форме описание того, что же такое «развитие», или как понимать «развитие», в отличие от других, еще раз повторю, процессов изменения и эволюции. Но сами эти характеристики, на мой взгляд, в общем, выделялись и подчеркивались целым рядом разных мыслителей в разное время, в разные эпохи, начиная с последней четверти 18-го века.

Более того (вот здесь я хочу сказать достаточно резкую вещь), подобная логическая или логико-методологическая трактовка процессов развития, а именно, как определенного набора характеристик тех или иных процессов – логических характеристик, характеристик, связанных с типом нашего мышления об этих процессах – в общем, создает пустое множество самих объектов развития.

Посмотрим на одном конкретном примере. Довольно большая дискуссия (кстати, она велась на 50 лет раньше до этого в витализме) была связана с вопросом – является ли имманентность механизма характеристикой процесса развития? Представьте себе, что мы произвели какое-то очень мощное действие на человека, например, в рамках учебного процесса. Можем ли мы говорить, что результат этого действия – суть развития человека? Это же мы сделали, это не с ним произошло.

Тогда возникает вопрос: а где граница анализируемого объекта? Если человек, понятый, как организм, как некая естественная система, развивается в основном страдательно, то есть под воздействием внешних сил: обучения, формирования, социальной системы, то является ли он целостной развивающейся единицей? Можем ли мы считать, что именно он развивается, или мы должны приписывать развитие совершенно другой системе? Например, системе взаимоотношений: взрослого и ребенка, учителя и ученика, социального мира и человека.

Механизм, влияющий на ход этого процесса, лежит вне рассматриваемой системы. А у нас вообще существуют такие объекты, механизмы развертывания которых принадлежат им самим? Мы можем назвать хоть один такой объект? Или все объекты изменяются и трансформируются под влиянием внешних обстоятельств, так или иначе протрактованных, заданных в той или иной предметной действительности?

И этот парадокс – парадокс, еще раз подчеркиваю, логического подхода к развитию, подхода, в рамках которого всё время нужно разделить одни процессы и другие процессы, положить их как разные объекты мысли – очень часто приводил к тому выводу, что, вообще-то, нет этих объектов, которые развиваются – их не существует, это пустое множество. Хотя логические требования есть, мы их применяем к совершенно разным предметам, к совершенно разным типам процессов и получаем достаточно эвристические результаты.

Кстати ("на полях"), я увидел у Тиграна Суреновича на книжной полке работу Тейяра де Шардена «Феномен человека». Я хочу обратить ваше внимание на то, что вот этот подход, когда мы выслаиваем процессы развития из общих процессов эволюции, в общем, очень характерен для неотомизма. Там тоже постоянно шла дискуссия о том, как в процессах эволюции возникает более узкий класс процессов, который приводит к появлению человека и каким-то образом связан с идеей, идеологией развития.

В области образования (а вы помните, что тот цикл работ, который я обсуждаю прежде всего и в основном, он датирован периодом шестидесятого и шестьдесят пятого года и связан с педагогическими практиками, которые стал осуществлять сам Георгий Петрович и его ученики) этот подход привел к известному парадоксу, который очень широко освещен в специальной литературе, парадоксу, связанному с описанием отношений между процессами обучения и процессами развития.

Вы, наверное, помните, как этот вопрос ставился в начале двадцатого века. Была достаточно серьезная дискуссия, в грубой форме выраженная так: что впереди чего – обучение должно учитывать процессы развития, понимаемые в данном случае, как естественные или оестествленные, учитывать и каким-то образом следовать за логикой развития, стараясь максимально использовать ту энергию, тот драйв, который в этих процессах развития существует или развитие следует за обучением?

Эту дискуссию, которая широко велась и бихевиористами, и сторонниками культурно-исторического подхода Выготский, на мой взгляд, разрубил очень жестко практическим тезисом. Вы знаете, что он в середине двадцатых годов создал Институт дефектологии, взял слепо-глухо-немых и научил их тому, чему не учат здоровых. После чего показал на это пальцем и сказал: «Ну, так что? У нас обучение идет вслед за развитием или развитие в этой специальной педагогической трактовке идет вслед за обучением? А обучение всё время должно приоткрывать некую зону ближайшего развития, всё время создавать вот этот, так сказать зазор – между тем, что ребенок может в естественной логике развертывания его психических и интеллектуальных функций, и тем, что мы можем сделать с помощью специально организованных методик.»

Я недавно встречался с очень мощной группой американских когнитивистов, которые работают в Массачусетском технологическом институте, работают именно в сфере построения новых методик обучения – они полные адепты Выготского. Они говорят: «Это наш гуру. Он показал, что в области обучения можно делать то, что мы вообще не можем себе представить, и к чему, казалось бы, нет никаких естественных предпосылок».

Но вот эта предметная трактовка была только первым этапом работы, который, в общем и целом, завершился к шестьдесят пятому году. С моей точки зрения, Георгий Петрович никогда к нему не возвращался. Ряд его учеников, в частности, Юрий Вячеславович Громыко попытался уже в девяностые годы построить некую методику обучения на основе системо-мыследеятельностного подхода. Но, на мой взгляд, не очень преуспел в решении этого вопроса и, как и многие другие ученики Георгия Петровича, ушел из этой области – экспериментальных психолого-педагогических и методолого-педагогических исследований – ушел в другие области, в частности, в область управления.

Вместе с тем, был второй этап, который берет свое начало, с моей точки зрения, с обсуждения проблематики управления и проблематики общественных процессов – это тоже 1963-66 годы как "старт". И завершается этот этап уже в конце восьмидесятых, с одной стороны, в практике оргдеятельностных игр, а с другой стороны, в практике социального проектирования.

В некотором смысле, «развитие-два» в этой второй трактовке очень мало похоже на «развитие-один». Можно сказать, что это другое понятие. Хотя отдельным вопросом (может быть, мы завтра поговорим про это подробнее) можно рассмотреть, в чем же эти два этапа и эти две разных трактовки связаны друг с другом?

Я бы рискнул сказать, что такой исходной проблематизацией был переход от аналитического подхода, когда «развитие – это не...»: не то, не другое, не третье – когда нужно выделить этот тип процессов из других процессов и положить как предмет некоего специального исследования.

Кстати ("на полях"), хочу привести вам из этой предыдущей стадии очень интересное высказывание Василия Васильевича Давыдова, моего научного руководителя, создателя развивающего обучения как методики. Он однажды сказал довольно большой группе людей на Школе по развивающему обучению: «Понимаете, любая система обучения имеет эффекты развития, но только мы попытались превратить развитие из эффекта и вторичного последствия в цель учебного процесса. Для этого мы построили соответствующую онтологию, для этого мы построили соответствующую методику».

В общем, я с ним согласен: я не знаю, во всяком случае, в европейской традиции, более жесткого и определенного подхода, хотя и педагогика Монтессори, и Вальсдорфская педагогика с разных сторон подходят к этой проблематике, во всяком случае, в работах родоначальников.

И для того, чтобы превратить развитие в цель (я возвращаюсь к основной линии своего рассуждения) безусловно, сначала нужно положить в мысли этот процесс как аналитически отделенный от других процессов, его нужно представить изолированно от других процессов. Эта процедура изоляции и абстрагирования, являясь обязательным условием так понятой практики, сама по себе является гигантской проблемой, о чем я немножко говорил выше. А вот этот второй этап стилистически совсем другой.

Итак. Нет задачи выделить процесс развития из других процессов. Нет задачи построения аналитического предмета под названием «развитие». А сначала есть задача увидеть некий комплекс, некую связку процессов, одним из которых является развитие. Отсюда – несколько лет – до 1975 года – обсуждение понятия «сферы деятельности» и попытка осмыслить это понятие в языке некой связки процессов: производство, воспроизводство, функционирование, развитие, управление и целый ряд других. Там было несколько разных авторских трактовок, каждая из которых пыталась увидеть эти связи и отношения.

И затем (наверное, где-то в конце семидесятых – начале восьмидесятых годов, а в отчетливой форме я столкнулся с этим в 1982 году) появилась вот эта странная идея Георгия Петровича, идея «шага развития». Она нашла свое отражение в известной схематизации, которую многие из вас знают: есть три пространства – прошлого, настоящего и будущего, вообще-то, имеющие разный тип существования. И есть некоторая интуиция того, что развитие – это, в общем, способ самоопределения. Это не какой-то там объективно существующий процесс. Это способ самоопределения и способ полагания картины мира. В одной из своих работ, пытаясь как-то написать это, я написал так: "для определенного типа самоопределения то, чего еще нет, но то, что должно быть – более реально, чем то, что есть".

Еще раз: "то, чего нет" и не просто "то, что может быть", а "то, что должно быть" обладает бόльшим статусом существования, бόльшей реальностью для этого конкретного субъекта, чем то, что есть – в кавычках – «на самом деле». И вот этот странный способ полагания картины мира и странный способ представления реальности, который идет из будущего в сегодняшний день – задан в этой «схеме шага развития», в которой мы движемся от отказа от "того, что есть".

Причем в данном случае социальный отказ и связанный с этим комплекс социального позиционирования – будь то критика или революционная деятельность, или экспертиза как тип социального позиционирования – есть производное от особого способа полагания картины мира, от особого способа онтологизации, когда мы онтологически обнуляем определенные существующие реальности, мысленно отказываем им в существовании.

И наоборот, придаем существование, квантор существования бόльший, чем этим, казалось бы, очевидным вещам, чему-то, что, в общем, пока нигде нельзя увидеть, что не существует материализовано, что существует во многом только через систему ценностей, через некий образ будущего, через некое представление о должном. И вот этот тип самоопределения, собственно, и был схематизирован. И он получил название «развитие».

При этом мы с вами понимаем, что в этом нет никакого такого открытия, претендующего на Нобелевскую премию. В каком смысле, мы теперь, постфактум, можем сказать: «Ну, да. Это же очевидно: люди, вообще-то, всю историю человечества умирали за некое идеальное представление о том, как должно быть». То есть, они производили это развитие собой.

Хотя, безусловно, та картинка, которую рисует Георгий Петрович, обладает целым рядом интересных нюансов, о которых мы еще поговорим. Но фундаментальное полагание состоит именно в типе самоопределения и типе построения картины мира, типе онтологизации.

Опять же, гораздо позже, чем я учился, я познакомился с несколькими работами Трёльча. Это начало двадцатого века. У него есть буквально такая фраза, что развитие, безусловно, всегда есть примысливание ценности. И мне кажется, что это очень точная формулировка – да, "ценности" и, да, "примысливание". Здесь очень важна работа мышления. И очень важно, что это мышление касается не неких специально созданных предметов, скажем, естественно-научного познания, а оно касается именно рамок, оно касается ценностей, оно касается категорий. И это написано, если память мне не изменяет, в двадцать втором году.

Но дальше, собственно, возник целый комплекс вопросов о том, а как это реализовать? Потому что мы с вами прекрасно понимаем, что подобный способ самоопределения существует в неких исторических кейсах. Мы можем приписать его тем или иным сюжетам в истории и сказать: «Да. Смотрите, так они и жили. Для них то, чего нет, и то, что с их позиций и в их картине мира должно было быть – было более реальным. И ради этого они делали одно, второе, третье и четвертое».

Но можем ли мы (смотри мою ссылку на Василия Васильевича Давыдова) сделать это из случайного эффекта ситуации личностного начала, превратить в практику? То есть, сделать этот процесс систематическим.

Да. Был Сократ. Мы не знаем, почему он выпил цикуту. Но мы знаем, что основная интерпретация заключается в том, что для того, чтобы доказать свои принципы. В общем, он мог сбежать, и ему остракизм, как практика, предлагал, в общем, спокойный выход из этой ситуации. Мы знаем, что Джордано Бруно сожгли на костре, и, в общем, мы знаем, что он мог тоже отказаться.

И то, и другое произошло ради того, чтобы доказать, что то представление о мире, которое они несли на себе – более реально, чем то, которому следовали их сограждане. Или, что вообще другое представление о мире претендует на вот этот онтологический статус. Но это феномены, это случаи. И всегда будет идти дискуссия о том, а собственно, не было ли это результатом просто недальновидности, отсутствия политической рефлексии или просто случайностью – когда человек хотел одно, а получилось совсем другое?

Но если мы понимаем, что в основе вот так трактуемого развития лежит некоторая масса человеческих самоопределений, подобных человеческих самоопределений, и если мы говорим о том, что развитие само по себе является некой ценностью, то нам нужно ответить на вопрос: а при каких условиях такой способ самоопределения воспроизводúм? Это что – особый способ мышления? Или это воля и упрямство? Или это результат некоторого воспитания? Или это систематическая деятельность, которая присуща тем или иным позициям, профессиям? Вообще, развитие, оно бывает? Оно может стать деятельностью?

Или оно каждый раз – некий исторический случай? Вот, что-то такое произошло, как-то так сложились обстоятельства. Дальше кто-то один или группа людей говорит, что они не могут иначе и собою конституируют этот шаг развития. Собственно это тот вопрос, над которым, на мой взгляд, размышлял Георгий Петрович последние 15-20 лет своей активной работы.

И оргдеятельностная игра есть результат этих размышлений. А именно: создать такую искусственную ситуацию (но воспроизводимую), в которой бы коллектив людей, следуя определенным правилам организации коммуникации, подходил бы вплотную к необходимости развития, а после этого делал бы этот шаг. Причем, делал не в связи с какими-то эксклюзивными особенностями данного коллектива и данного человека, а в некотором смысле – технологически. Вот такой эксперимент над собой и над совокупностью условий: условий деятельности, условий мыследеятельности – и лежал в основе замысла и первой генерации оргдеятельностных игр.

Завтра я, в общем, хотел бы поговорить об этом еще раз, но немножко по-другому. Я хотел воспользоваться в качестве базовой для своего рассуждения такой очень простой схемой, которую когда-то разрабатывал Георгий Петрович. И так случилось, что я входил в Московский методологический кружок именно в период, когда она разрабатывалась.

Эта схема имеет несколько разных названий. Самое сложное – это «схема пространственной организации мыследеятельности». Самое простое, метафоричное – это «схема двух досок». Гораздо позже я обнаружил, что истоки этой схемы есть уже у Канта в его известных рассуждениях о различии и связи так называемых "конститутивных" и "регулятивных" категорий.

Что имел в виду Кант? Он имел в виду, что в числе основных категорий нашего мышления есть те, которые мы преимущественно употребляем для конституирования объектов нашей мысли, а есть те, которые мы преимущественно же употребляем для организации процессов и логики нашего мышления. Вторые он назвал «регулятивными».

Итак. Есть конститутивные категории, которые конституируют противолежащие нам, противопоставленные, положенные в действительность онтологии объекты, помогают нам их вырезать, так оформить. А есть регулятивные – это те, которые, собственно, регулируют способ нашего мышления. И он довольно много обсуждал, во-первых, какие из категорий какие – какие регулятивные, какие конститутивные. И при каких условиях некоторая категория может перейти из одной функции в другую.

Когда мы говорим, например, «системомыследеятельностный подход», то в данном случае можно воспользоваться этой типологией категорий и сказать, что категория системы, прежде всего, в основном, регулятивная. Она трактует способ мышления: что надо любой объект мыслить, сначала выделив процессуальное, потом функциональное, потом морфологическое, и так далее.

Собственно, в известных вам работах по системным исследованиям, в частности, в брошюре «Проблемы методологии системного исследования» 1964 года Георгий Петрович излагает эту логику. С каким бы объектом мы ни имели дела, нам надо сделать: раз, два, три, четыре, пять. И это есть суть системного подхода.

Кстати, обратите внимание, когда мы говорим «система образования» или «государственная система управления», то, вообще-то, в этом подходе – это неправильная формулировка, неправильное словосочетание, потому что не бывает никаких систем образования, и не бывает никаких государственных систем, а бывает способ системно представить образование, государство или еще что-то.

А можно представить не системно. Хотя Георгий Петрович считал, что это несовременно, что системный подход в том виде, в котором он оформился после Второй мировой войны безусловно суммирует некие моменты логики мышления, которые к тому времени накопились в разных дисциплинах: в биологии, в социологии, математике, химии. И в этом смысле, задает некий джентльменский набор мыслительных схем и принципов, с помощью которого надо относиться к любому объекту.

Он всегда говорил, так достаточно резко, полемично, что системы не бегают вокруг нас. Мы не живем в мире, который населен системами. Мы думаем или не думаем системно, а если мы думаем системно, то, да, мы можем проводить в соответствии с этими регулятивами соответствующие процессы онтологизации, объективации, реализации тех или иных практических задач.

И совершенно другая, с точки зрения функции в системе представлений, категория «мыследеятельности». В этом смысле, можно сказать так, что системомыследеятельностный подход исходит из того, что мир так устроен. Мыследеятельность – это конститутивная часть. А мыслить мыследеятельность нужно системно. И если мы будем системно описывать, представлять, а дальше практиковать мыследеятельность, то... В общем, там много всякого будет хорошего.

Вот этот момент, что мыследеятельность кладется в объект, конституирует картину мира, а системный подход задает логику – и есть некая простейшая двухдосочная структура. Почему две доски? Потому что на одной лежат логические, регулятивные категории, а на другой – онтологические, конститутивные. На одной доске, объектно-онтологической лежит мыследеятельность, а на другой, логической или регулятивной лежит категория системы. А отсюда – системомыследеятельностный подход.

Но с этой точки зрения, можно было бы сказать так: идея развития, безусловно, лежит, прежде всего, на регулятивной доске. Более того, она лежит даже в более высоком уровне, нежели логические требования. Она указывает не просто на логику объективации – она указывает на логику того самоопределения, внутри которого такая объективация возможна, поскольку я вообще не считаю, что онтология и картина мира – это что-то само собой разумеющееся.

Ведь в истории человечества было не так много онтологий, не так много картин мира. Более того, даже те картины мира, которые, казалось бы, «отжили свой век» – они всё равно продолжают сохраняться, они всё равно продолжают оставаться некой рамкой для человеческого действия, хотя масштаб этого действия может меняться. Число людей, которые являются сторонниками подобной картины мира, может меняться, но так быстро это не происходит.

Безусловно, Георгий Петрович был представителем некого направления, некой эпохи. Он действительно считал, что мир имеет устройство мыследеятельности – мыследеятельность есть, если хотите, главное. А вообще, двадцатый век оставил нам очень интересную дискуссию, которая далеко не закончена – это дискуссия о дуальных или гибридных онтологиях.

Давайте зададим себе такой простой вопрос: а вот, природа-то существует? Вообще-то, в грубой форме, сторонник последовательного мыследеятельностного подхода должен сказать: "нет". Он должен сказать, что существует только мыследеятельность, а природа (смотри представления о природе) – есть эманация мыследеятельности, возникшая в определенный исторический период, для решения определенного класса деятельностных задач, сформированная в определенной системе мыслительных представлений. И с этой точки зрения, есть идея природы и соответствующей мыследеятельностной практики.

А вот, есть природа или нет природы, честно говоря, трудно сказать. Хотя при этом мы все понимаем, что каждый может выйти на улицу, пощупать кустики какие-то, и, в общем, будет думать, что кустик этот есть. Понимаете, вот кустики есть, а природы – нет. Такая странная очень вещь.

В общем, с этой проблематикой, должен я вам сказать, на разных этапах сталкивалась вся философская мысль. Потому что, если вы думаете, что из этого парадокса легко выбраться – вы (а особенно люди, не искушенные в философских дискуссиях) глубоко заблуждаетесь – из него трудно выбраться.

И Беркли был совершенно не дурак, когда он говорил о том, что на самом деле ничего, кроме наших ощущений и восприятий, не существует. Понимая под этим не то, что ничего не существует, то есть, не то, что ничего нельзя потрогать, а понимая под этим то, что любое наше знание об этом – есть функция нашего же представления и ничего больше.

И когда Спиноза, с одной стороны, Хайдеггер, с другой стороны, Башляр, с третьей стороны, пытаются строить дуальные или гибридные онтологии: деятельностно-природные, деятельностно-исторические, природно-исторические, деятельностно-космические, и так далее – в общем, это не жонглирование, а это очень серьезная дискуссия об основаниях нашей, собственно, жизни и наших практик – что можно себе позволять, что нельзя себе позволять.

Когда-то мне очень понравилось одно маленькое эссе Фуко, в котором он описывает историю мышления в метафоре человеческого взросления. Эта метафора нам всем более-менее близка, поэтому, даже если она не очень адекватна, она понятна.

Он говорит, что был один этап, когда человеческое мышление было, как у маленького ребенка – человек не понимал, как устроен мир. Всё свое непонимание он определенным образом символизировал в некой конструкции, некой фундаментальной гипотезе об этом мире. Поэтому было вот это античное, даже доантичное миросозерцание, где был космос, и, собственно, всё выводилось из некого существования человека и человеческого сообщества в этом непонятном, угрожающем, странном мире.

Потом он отрефлектировал, извините за выражение, и уже в возрасте «семи-десяти лет», построил себе другую картину, картину, где был Бог, а природа была, собственно, конструкцией. Ну, так же, как он развинчивает игрушку, приблизительно так же он стал упражняться с природой, считая, что можно развинтить, потом собрать, а если что-то останется, но при этом машинка ездит, то, значит, оно было ненужно. Действительно, непонятно же – зачем это? Так сказать, кусок не попавший внутрь собранного вновь механизма.

Потом был период такой «юношеский», когда кажется, что всё можно, когда кажется, что можно всё переделать – отсюда доминирование идеи деятельности.

«И только сейчас, – пишет Фуко (а это работа конца восьмидесятых годов, уже близко к завершению его жизни и философского размышления), – мы выходим к некой проблематизации, то есть, мы начинаем понимать, что ни первое, ни второе, ни третье само по себе не задает эту картину мира».

Собственно, возникает вновь онтологический вопрос, и он возникает, как вопрос самоопределения, в том числе, исторического самоопределения человечества: «Будем надеяться, – говорит Фуко (я так, свободно пересказываю), – что опыт мировых войн и революций двадцатого века сделал человека более адекватным – он повзрослел. Он повзрослел и, в этом смысле, готов к полаганию и принятию другой онтологической картины. Так же, как юноша, столкнувшись с рядом кардинальных трудностей, взрослеет. Он отказывается от юношеского максимализма, свойственной этой деятельностной позиции, деятельностной трактовке, и начинает думать о том, а в каком мире сама эта мыследеятельность существует? И каковы ограничения на нее?».

Но последовательного ответа на этот вопрос нет. И мне кажется, что та идея развития, которую вынашивал Георгий Петрович в этот второй период, где развитие теснейшим образом сплетено и связано не с процессами проектирования, не с процессами выдумывания будущего, а с процессами оестествления, с процессами реализации этих замыслов, проектов в очень сложной, многоуровневой и переплетенной ткани разноплановых и разнотипных процессов.

Эта идея, как было принято говорить в марксистском сленге, «подошла вплотную и остановилась перед» – подошла вплотную и остановилась перед, так сказать, неким онтологическим вызовом. В этом плане, это, скорее, рамка, это, скорее, совокупность требований – требований к самоопределению, требований к онтологизации. Значит, это зазор, в котором есть некие гипотезы, эвристичные гипотезы и некие практические опыты, в частности, опыты оргдеятельностных игр.

Как я и говорил, сегодняшний формат позволяет мне только дать некое эссе и ответить на вопросы. Завтра я построю это иначе. В общем, наверное, то же самое попробую сказать по-другому.

Какие есть вопросы?

Вопрос. Скажите, пожалуйста, как соотносится понятие «развития» в том смысле, как Вы изложили с понятием «конструирования будущего»? Или нет такого? Или это синонимы?

Щедровицкий. На мой взгляд, будущее – не конструктор. Хотя конструктивные процедуры, безусловно, важны, как компонента проектного и программного мышления. Важны, но думаю, что будущее нельзя сконструировать, на то оно и будущее.

Поэтому, в этом смысле я могу сказать и так: понимаете, ведь во многом интересные идеи – это плод заблуждений и ошибок, продуктивных ошибок. Поэтому мы говорим, что «конструирование будущего» – это некий вызов, некая претензия. И как одна из претензий, она очень хороша. В этом смысле, здорово, когда кто-то конструирует, пытается конструировать будущее. Потому что, если бы этого не было, нам бы самим пришлось это делать.

Я всегда говорю, что вообще очень здорово, когда кто-то за тебя что-то делает, потому что тебе не надо тратить на это время. Чем больше разных проектов и программ в той или иной области и подходов, идей, тем оно и лучше, потому что у тебя есть возможность отрефлектировать это... Ну, как на рынке. На рынке же есть стратегия работы на рынке, когда кто-то что-то сделал успешно – ты тоже это делаешь. Потом еще кто-то делает, потом еще – и так, пока все не обанкротятся.

Но более успешная – другая стратегия: когда ты смотришь, кто что делает – и этого точно не делаешь, потому что ты знаешь, что это уже сделано, и это место уже занято. Следовательно, ты уже не получишь необходимой дельты. Так и здесь, в этом плане, поле мышления – это тоже поле неких претензий и идей. Я считаю, что будущее сконструировать невозможно.

Вопрос. А что с ним вообще можно сделать? Вы же оперируете этой категорией… Ждать? Тогда зачем эту категорию вообще использовать? Какой смысл говорить [о будущем], вообще, превращать его в предмет интеллектуальной деятельности?

Щедровицкий. Вы говорите: «какой смысл» – кому смысл? Смысл – это очень субъективная вещь. У Вас – один смысл, у меня – другой смысл. Поэтому я, к сожалению, не могу ответить: какой смысл для Вас. А для меня – я вроде сказал.

Кстати, между прочим, могу ответить еще резче, могу ответить следующим образом: развитие – это дефицитный ресурс. Развитие – дефицитный ресурс, поэтому и не надо Вам развиваться, поскольку я развиваюсь. А развития мало, и я хочу всё забрать себе, поэтому мне вообще не нужны конкуренты на этой площадке.

Кстати, между прочим, Соединенным Штатам не нужны конкуренты на площадке определенным образом понятого развития – геоэкономического, сфокусированного в эту плоскость. И любого претендента на это место они будут ставить в положение... соответствующее, чтобы он и не думал про это.

Поэтому ответ Вам приблизительно такой: не надо Вам развиваться, и предметом это Вам не надо делать, потому что зачем делать предметом то, что Вы не собираетесь практиковать? А практиковать Вы это не собираетесь, потому что у Вас сил для этого нет.

Понимаете, можно же так зайти.

Вопрос. Я не думаю, что Вы должны отвечать за Соединенные Штаты. Я хотел бы Вас спросить так вот: как соотносится содержание понятия «развития» в живых системах, структуры и функции – как они соотносятся между собой с позиции развития?

Щедровицкий. Понятия не имею. Во-первых, я, вообще-то, не знаю, что такое «живые системы», поскольку специально говорил о том, что с точки зрения СМД-подхода – это бессмысленный «круглый квадрат». «Живые системы» – это те квази-объекты, которые мы системно по определенным правилам выделили из окружающего нас мира. Понимаете?

Вопрос. Мы не будем говорить о системе – а просто о живом.

Щедровицкий. И что?

Вопрос. Категории – как они соотносятся – развитие живого по отношению к идее развития? Какая функция живого, основная функция <…>?

Щедровицкий. Не знаю. <…> Я действительно не знаю.

Но смотрите, ведь в чем, на мой взгляд, вообще некая проблематика мышления – серьезная проблематика мышления заключается в том, что постановка вопроса и есть 90% дела. Понимаете, когда Вы задаете вопрос мне, исходя из своей системы полаганий, из своей картины мира, из своей практики – вообще-то, я Ваш вопрос принять не могу, потому что вместе с вопросом я должен принять и всё то, что предпослано или сопровождает этот вопрос. Я его должен распредметить. Перевести Ваш вопрос в свою действительность...

Реплика. Согласен. Точно так же, как о Вашем <…> я говорю.

Щедровицкий. Сто процентов! Поэтому мы можем с Вами сделать только, как некое "касание". Дальше два граничных условия: первый момент – если мы с Вами не решаем одну практическую задачу, потому что тогда нам придется «сводить языки». Если мы с Вами, действительно, не можем разбежаться, хлопнуть дверью и махнуть рукой на тот масштаб времени, который надо потратить на «сведение языков», поскольку мы находимся в одной практической ситуации...

Либо, второй вариант, мы не принадлежим с Вами к одной школе, поэтому... Вот, как бы, я не знаю, как там, чего происходит с «живыми системами», и как там живое связано с развитием – не знаю. Я могу что-то начать думать в своем языке про ту область, которую Вы обозначаете...

Реплика. Очень неконкретно.

Щедровицкий. Ну, наверное... Вообще-то, я 25 лет над этим думаю, но я, так сказать, могу еще специально подумать.

Либо я могу сделать следующее – на этом шаге я могу не принять Ваш вопрос, потому что он не переводим в мою систему понятий и в мою систему оперативного мышления, и сказать: "Это не мой вопрос". Понимаете, надо ставить свои вопросы. На все же вопросы нельзя ответить.

Вопрос. Георгий Петрович в семидесятом году придерживался концепции социального развития, как впечатывания в социальные процессы изменений в нормативной культурной области. И вроде бы это был общий подход для понимания изменения чего-то, когда меняются какие-то правила, и объект меняет модус своего существования.

Пять лет спустя, когда он читал лекции для педагогов о развитии способности он говорил, что вообще метафоры развития способности... Такого нет – понятия «способности». А есть освоение каких-то деятельностных форм, инструментов. И тот, кто лучше осваивает, тот лучше справляется с какими-то задачами.

Здесь вроде бы социальное развитие и личностное развитие не соприкасаются друг с другом: в одном меняется нормативная система, которая задана в будущем, как некоторая возможность. В другом – это усвоение предыдущего опыта в форме инструментов, каких-то методик или каких-то вещей. И тут получается, что то, что Вы сказали «развитие – это реализация того, чего должно быть. И это должно быть более реально» – это, всё-таки, больше относится к социальному развитию, нежели к индивидуальному. Либо я что-то не так понял?...

Щедровицкий. К тому или другому. Я считаю, что индивидуальные процессы точно так же, теснейшим образом связаны с самоопределением данного субъекта. Понимаете, у меня есть такой хороший знакомый, Сережа Курганов. Он делает уроки для детей. Как-то раз он мне рассказывал, что у него в классе был ребенок с психическими отклонениями, старше, чем все остальные. Почему-то его не перевели в специальный интернат. И вот, он, так сказать, ради некоего эксперимента, решил сфокусировать урок [на этом ребенке]... А у него уроки такие – некие проблемные ситуации – дети начинают их решать, и кто-то всегда становится в центре, и он вокруг этого раскручивает весь урок. Каждый урок – это произведение искусства.

Он его превратил в этот фокус. То есть, он не понимает, он не может – весь класс, так сказать, его развивает. Это всё продолжалось какое-то время. Потом он говорит: «После этого он привел такого же второго». В какой-то момент он пришел, привел за руку второго такого же и говорит: «Учитель, вот – ему тоже будет полезно». (Смех).

Смотрите, что это значит? Это значит, что у него поменялась рамка. Давыдов когда-то на вопрос одной учительницы, что сделать... Вот у нее три двоечника. И она не может с ними справиться. Он сказал: «Что сделать, что сделать – группу сделать, одного из них назначить начальником, чтобы он отвечал за успеваемость двух других».

То есть, эта конкретная история с Кургановым завершается так. Он говорит: «Потом, когда их стало семеро, я понял, что всё – я не справляюсь. То есть, я не могу эту ситуацию выстроить так, чтобы она, так сказать, завершилась неким шагом. Эта материальная часть урока, потому что, естественно, у них плохо с пониманием, с речью, и так далее». Действительно, как бы, разрушается всё это пространство.

Поэтому, с этой точки зрения, безусловно, я бы считал, что индивидуальные процессы, процессы обучения, социализации, оккультурации, и так далее – они характеризуются логикой развития. Рамка сменилась – произошла смена ситуации. Не сменилась рамка – будет годами длиться одна и та же ситуация – никакого обучения не будет.

А вот этот акт перешагивания, смены рамки, он там – он не в моем говорении, он не в методике, он не в классно-урочной системе, не в учебнике, не в содержании – он в чем-то другом. В этом смысле, может быть обучение без развития. Кстати, думаю, что в 99% случаев так и есть. И оно преследует какие-то другие задачи.

Кстати, между прочим, вот у Эльконина есть просто книжка такая – «Психология развития», где он на основе Выготского, многих других работ – пытается нарисовать этапы вот этой смены, связывая ее с естественными процессами: созревания организма, появлением каких-то функций, с учебным процессом, то есть, вписать это в некий контекст, но нарисовать эту предпосланность или предуготовленность человека к смене рамки.

Хотя мы прекрасно с вами понимаем, что люди одного и того же возраста, находящиеся в одной и той же, казалось бы, ситуации, совершенно по-разному проходят этот путь – это вещь слабо переносимая, именно в силу наличия этого краеугольного момента.

Вопрос. Я не хочу сейчас входить в полемику, но когда знакомишься с теорией творчества, озарений, чего-то того, чего не было до того – это является как бы шагом развития. Я понимаю роль этой рамки. Знаменитый роман Ильфа и Петрова собран из множества фельетонов и анекдотов, которые они где-то по какому-то поводу печатали. И в один момент у них нашелся какой-то верстак, на котором они собрали целый роман с внутренними новыми связями, и так далее. Это понятно.

Но социальное развитие и индивидуальное развитие всё-таки есть принципиальные, не онтологические, а такие регулятивные подходы. И если мы будем подходить только так, с формальной точки зрения, что и там и тут нужны какие-то новые такие рамки соотнесения – может быть, мы более примитивизируем процесс, упрощаем его до такой степени, что полученные результаты не смогут иметь прагматического или практического значения?

У меня есть вот такая боязнь.

Щедровицкий. А почему не наоборот?...

<…> И в этом смысле, понимаете, я ведь как могу ответить на этот вопрос: мы живем в эпоху развития, мы живем в эпоху, когда идея развития становится всё более и более массовой. Мы живем в эпоху, когда идея развития всё больше и больше реализуется в различных человеческих практиках. Мы живем в эпоху, когда идея развития обретает свою институциональную структуру – появляются институты развития, чего заведомо не было сто, двести и, тем более, триста лет тому назад.

И в этом плане, еще лет на двести у нас есть занятия в этой зоне. Мы можем понимать, предметизовать, институционализировать, искать решения, проводить опыты, ставить эксперименты и в педагогике, и в социальной деятельности, и в исследовательской практике, и так далее, и том подобное.

Я говорю – ну, и чего мы, так сказать, дергаемся? Это вызов. Понимаете, это вызов, который пришел к нам из новоевропейской культуры, которая, с моей точки зрения, имеет несколько коридоров реализации. В частности, всё, что происходит в так называемой экономической сфере – это просто одна из форм реализации этого вызова.

И в этом плане, это место и зона человеческого экспериментирования, поиска нового и проб. Да. Мы можем, сколь угодно много говорить о том, а что же мы понимаем под «развитием» – мы будем понимать разное – но от этого рамочный смысл этой идеи не исчезает, а наоборот, только усиливается.

Как в свое время ответил Хинтикка на одном логическом конгрессе, когда ему сказали: «Давайте договоримся по понятиям». Он сказал: «А я думал, что рассуждение нужно для того, чтобы менять понятия». Поэтому давайте будем менять это понятие – в меру смены нашей практики. И менять нашу практику – в меру смены наших понятий, понимая, что пока – это чистая рамка.

Я, вот, завтра... У меня там есть такой, так сказать, "анклавчик" – я хочу немножко почитать вам Кожева, его лекции о Гегеле, 1938-39-го года, где на пяти страницах очень много сказано, на мой взгляд, про развитие. Имея в виду то, что он точно так же пытался, читая Гегеля, ответить на вопрос: а что же вложено в эту рамку, в этот вызов?

Коллеги, давайте мы сделаем так: я с удовольствием завтра начну с ответов на вопросы.

Дата добавления: 2014-01-20