Основные характеристики инновационно-педагогической деятельности

Таким образом, интервал абстракции в системе инновационных проблем и ценностей обучения достаточно широк, их реализация также альтернативна. Выбор наилучшей альтернативы коррелирует с выбором более высоких ценностей обучения, должным научным обоснованием нововведения и другими факторами.

При осуществлении дидактических нововведений важным является обоснование их ценностной основы. Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (еще не осуществленной) цели преобразований силу воздействия на весь инновационный процесс. Ценностное сознание во многом должно определять смысл и направленность дидактических преобразований. Именно оно ставит все изучаемые объекты в связь с субъектом и осмысливает их значение для субъекта.

Ценностные ориентиры инновационно-педагогической деятельности

Ценностные ориентиры инновационно-педагогической деятельности

Лекция 7

Тема: Инновационно-педагогическая деятельность как система

План лекции:

1. Основные характеристики инновационно-педагогической деятельности как системы.

2. Модель идеальной инновационно-педагогической деятельности

3. Процессуальный компонент инновационно-педагогической деятельности

В целом отношение к обучаемым как к объектам или как к субъектам в процессе обучения порождает глубинную структурную дифференциацию ценностей инновационно-педагогической деятельности. Необходимо учитывать также, что ценности образования претерпевают изменения в процессе развития общества. Если в начале века мечтали о пришествии счастливого царства машин, то сегодня мы замечаем, что технологические новшества не сделали человечество счастливым. Абсолютные приоритеты информации и техники стали носить разрушительный характер, основной проблемой человечества является выживание. Прежние способы адаптации человека доказали свою разрушительность и деструктивность как во внешнем, так и во внутренних планах. В лоне этого социума создавалась классическая модель образования, в которой основным механизмом «подключения» нового поколения к социальному опыту было усвоение. Формула Я. А. Коменского «учить всех всему» предполагала передачу учащимся свода прошлых образцов, логически завершенных систем знаний и правил. Однако интенсивное увеличение объема информации в последние годы привело к тому, что даже ученые одной области знания не всегда понимают научный язык своих коллег. Проблема целей и содержания образования стала еще более сложной. Неудовлетворенность современным образованием сейчас охватывает весь мир. Ориентация на знания, умения и навыки способна обслужить любые ценностные устремления. Эпитетами бездуховный, антигуманный, абстрактный, неэффективный, формальный и другими наиболее выразительно характеризуется кризис образования. Потенциал существующей системы образования целиком исчерпывается подготовкой человека знающим, но не сознающим, морализующим, но безнравственным, воспитанным, но не культурным.

Проблема таксономии, классификации и систематизации целей- ценностей является очень сложной и пока еще не решена в науке. Существуют различные подходы к ее решению. Например, в табл. 14 приведены таксономии целей обучения в познавательной области, предложенные западными исследователями.

Таблица 7.1 Таксономии в познавательной области, предложенные западными исследователями

Автор	Таксономические категории
Блум и др.	Знания Понимания Применение Анализ Синтез Оценка
Гилфорд	Познание Память Дивергенционное созидание Конвергенционное созидание Оценка
Д^̉’Хейнот	Повторение Концентуализация Применение правил Дивергенционное мышление Решение проблемы
Гронланд	Знания Понимание Применение Способность мышления
Вандевельд	Знание Понимание Применение Анализ Созидание Оценка

И. Я. Лернером выделены четыре элемента социального опыта, которые должны быть представлены в содержании образования. К ним отнесены: знания о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности; опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем, и опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и системе ценностей.

В настоящее время происходит смена ценностных ориентации при осуществлении инновационной деятельности в образовании. На смену знание центрическим ценностям приходят культуросообразные. Е. А. Сувориной и другими исследователями выделены четыре основных ценностных ориентации образование ценность получения конечного результата, ценность процесса, ценность самоизменения и ценность саморазвития. В таблице 15 представлена взаимосвязь ценностей образования и особенности методической системы, реализующей эти ценности.

Саморазвитие человека через творчество, самовыражение и самоутверждение относятся, по А. Маслоу, к его духовным потребностям, которые являются высшей ценностью, находящейся на вершине пирамиды престижных, социальных, экзистенционных и физиологических потребностей. К сожалению, пока большинство педагогических нововведений ориентировано на первые два вида ценностей. Ценности самоизменения и саморазвития являются скорее телеологическими, но они все больше осознаются инноваторами образования. Достижение их может быть осуществлено различными, даже противоположными педагогическими системами.

Например, Дональд Ховард полагает, что реформа образования означает возвращение к Богу, возвращение к родителям и возвращение к индивидам, к тому, что обеспечило величие этих ценностей в истории образования. Преобразуясь в принципы, они составляют суть школы завтрашнего дня Эй-Си-И (Акселерированное Христианское Образование). Сегодня в различных странах мира работает более 7 тысяч таких школ. Педагогическая система в этих школах ориентируется на систему универсально признанных ценностей, выступающих фундаментом продуктивной жизни. Выделено 60 главнейших черт характера. Иерархия их следующая: честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность, отвага, постоянство, решительность и т.д.

Таблица 7.2. Взаимосвязь ценностей образования и особенностей педагогической системы

Ценности образования	Особенности педагогической системы
Ценность получения конечного результата	Вся деятельность учителя и все составляющие педагогической системы ориентированы на увеличение у учащихся знаний, умений и навыков.
Ценность процесса получения продукта	Основное внимание уделяется формированию инструментария более эффективного получения учащимися знаний, умений и навыков, осуществляется обучение проектированию и перепроектированию действий.
Ценность самоизменения	Акценты делаются на осмысление себя действующего, развитие рефлексивных способностей, усиление роли мышления, сознания, самосознания, самоорганизации. «Выращивается» у учащихся способность действовать, строить знания о деятельности, о себе действующем, проблематизировать себя и свою деятельность, привлекая при этом свои критерии.
Ценность саморазвития	Педагогическая система ориентирована в этом слу4чае на обеспечение саморазвития учащихся за счет обращения к критериям, «хранящимся» в культуре, «выращивание» способностей действовать, строить знания о деятельности и о себе действующем, проблематизировать себя и деятельность относительно ценностей культуры, ориентировать самоорганизацию на требования этих ценностей. Процесс обучения базируется на естественных способностях ученика действовать в практике и рефлексии.

Программа образования по каждому предмету индивидуализирована так, чтобы взаимодействовать с учеником точно на уровне уже имеющихся у него знаний и его способности учиться с большей или меньшей скоростью. Она гибко подстраивается под личностную неповторимость каждого ученика. Методическое обеспечение или куррикум включает двенадцатиуровневый учебник, прикладные проекты, целостное и последовательное программное обеспечение, позволяющее интегрировать компьютер в учебную программу класса и др. Ребенок включается в куррикум после академического диагноза на уровне той ступени, которая соответствует его потребностям и способностям. Он может одновременно быть в пятом классе по английскому языку, шестом – по математике и седьмом – по естествознанию. Учеба превращается в серию достаточно мелких и легко воспринимаемых за один раз, очевидно достижимых целей и возлагает ответственность за их достижение на самого ребенка. Он отвечает за постановку еженедельных и ежедневных целей и трудится, чтобы достичь их. Так как ребенок ответственен за процесс учения, то он сам и оценивает свои результаты. В любой момент ученик может сказать, сколько отдельных единиц работы ему нужно выполнить, чтобы закончить курс. Управляемое продвигающее мотивированное учение предполагает также наличие «офиса» (рабочего места), среды, где он учится. Здесь есть карта его продвижений и карта целей (заданий), с которыми он работает каждый день, которые он ставит сам себе. Методика самообучения такова, что ученик до шести раз проходит основные понятия, в процессе тестирований получает немедленный сигнал обратной связи, если необходимо, исправляет свои ошибки и ставит цели на следующий день. Если тест выполнен на 90%, ученик получает звездочку и приступает к следующему разделу. Программа Эй-Си-И дает предсказуемые, гарантированные результаты высокого качества. Как отмечал Д. Ховард, средний ребенок по продвинутости на 15 пунктов выше среднего ребенка из обычной школы. Отмечены также изменения коэффициента умственных способностей у детей до 5 пунктов.

Совершенно другая педагогическая система обучения приводит также к высоким результатам. Она реализована в вольдорфских школах. Здесь отсутствует кичливость рационализма, нет культа современной техники, но с благоговением говорят о растениях и очень критически – о телевизорах и прочих продуктах массовой культуры. Детям прививается проникнутое живым чувством отношение к природе, любовь к деревенской жизни, доверие к работе собственными руками. Не потребности производства или социально-политическая конъюнктура определяют цели и содержание образования, а источником образовательных целей является каждый ребенок. В классе занимается до 40 учащихся, предварительного отбора не производится. Учебный план отсутствует, так как каждый ребенок является его творцом. Обучение осуществляется без отметок, даются содержательные образные характеристики различным работам учащихся. До 8-го класса один учитель ведет все классные занятия. Изучение предметов осуществляется методом «эпох». Один предмет изучается в течение трех или шести недель. Реализуются в обучении принципы гетенизма, когда художественное предшествует интеллектуальному. Свободная школа, по мнению ее создателей, позволяет формировать у детей новый тип мышления, отличающийся от научного и спекулятивно-философского.

Рассмотрим в качестве примера особенности изучения физики в вольдорфских школах. Исходной позицией изучения физики, особенно на начальном этапе, в вольдорфских школах является пережитое физическое явление. Так как большинство детей занималось до 6 класса музыкой, то физику начинают изучать с акустики, со звуков. Далее преподается оптика. На основе серии физических опытов по смене цвета ребята выводят закономерности не логически, а как бы «чувствуя» и «переживая» их. Изучение механики, учения о теплоте и электричестве базируются на широких практических применениях. Начиная с 10 класса, физика изучается с использованием научного подхода, когда отбор содержания обучения происходит из неограниченного по существу материала. При этом ориентируются в обучении на взгляды известного физика Вальтера Хайтлера. В обобщенном виде их выражает следующее высказывание ученого: «Ученики же, которые будут заниматься изучением естественных наук, должны помнить, что самые великие из современных ученых еще борются за те научные идеи, на которые практически зачастую вообще не обращают внимания» ^[1] . Сегодня вольдорфская педагогика и методика являются альтернативой индустриальных педагогических технологий, когда, начиная с 60-х годов, школа стала рассматриваться как отрасль производства. Индустриальные школы на компьютерной основе дают много внешних впечатлений и информации, учитель постепенно перестает преподавать и занимается только направлением, организацией и контролированием учащихся. Рассчитана даже рентабельность школы. Она обеспечена, если в школе занимается не менее 2000 учеников. Как отмечают критики этого направления, следствием индустриализации школы являются отчужденность и изолированность, отсутствие импульсов для «моторики», воли и жизненных чувств.

Как было показано, возможны многочисленные инновационные процессы, осознание и управление которыми вызывает большие затруднения. Одним из средств постижения педагогических нововведений, их процессуальной составляющей выступает системно-деятельностный подход. С его помощью появляется возможность перейти от многообразных инновационных процессов к специфической «инновационной деятельности», имеющей стабильную организационную структуру, а от нее в аспекте должного к «инновационному типу деятельности» как наиболее развитой форме инновационной деятельности. Тип деятельности в этом случае является предельным выражением ее обособления, а центральная фигура инновационной деятельности – инноватор получает универсальное значение со способностью осуществлять инновационные процессы на любом материале в сфере образования. Инновационно-педагогическая деятельность как тип деятельности приводит к идеальному дидактическому нововведению, поэтому она также является идеальной. Системой отсчета инновационно-педагогической деятельности инноватора является профессионально-педагогическая деятельность учителя-предметника, которая реализуется посредством нормативно одобренных педагогических предписаний. Нормативно одобренные педагогические предписания имеют различную степень обобщенности и закрепляются в различных произведениях (инструкциях): курсах педагогики, методиках преподавания предмета, методических пособиях, педагогических рекомендациях, инструктивных письмах и др. Они рассчитаны на абстрактных субъектов (учителя и учащихся) и усредненные условия, т.е. отражают стереотипные стандарты профессионально-методической деятельности.

Прежде чем описывать модель инновационно-педагогической деятельности инноватора, остановимся на некоторых ее существенных характеристиках. Эти характеристики в определенной степени связаны со специфическими особенностями педагогического нововведения и развивают их. Инновационно-педагогическая деятельность как тип является проблемно-ориентированной деятельностью, особой формой активности инноватора, направленной на решение проблем, связанных с преобразованием нормативно одобренных педагогических предписаний, приводящих к повышению эффективности обучения.

В инновационно-педагогической деятельности доминирует преобразовательная составляющая. Однако ее гиперболизация часто приводит к псевдонововведениям. Поэтому доминирование преобразовательной активности обязательно нужно обусловить ее сопряжением с познавательной и ценностно-ориентированной активностями инноватора, а также общением.

Инновационно-педагогическая деятельность инноватора продуктивна, так как связана с разработкой и реализацией нового педагогического предписания. Она является фундаментом многообразных видов методического творчества учителя.

Возможны различные носители инновационно-педагогической деятельности (инноваторы), выступающие ее субъектами: ученые, учителя, организации, объединения, институты, министерство. В таблице 7.1. приведена одна из возможных классификаций форм инновационно-педагогической деятельности в зависимости от ее носителей.

Таблица 7.3. Классификация форм инновационно-педагогической деятельности

№ п/п	Носители инновационно-педагогической деятельности	Формы инновационно-педагогической деятельности
1.	Ученые, учителя	Непосредственная
2.	Школа, гимназия, вуз и др.	Организованная
3.	Министерство, НИИ, объединение	Институционализированная

Остановимся подробнее на непосредственных педагогических нововведениях и непосредственной инновационно-педагогической деятельности.

При моделировании идеальной инновационно-педагогической деятельности необходимо учитывать, что реальная инновационно-педагогическая деятельность является плюральной. Это обусловлено социотехничностью образования, равноценностью альтернативных способов решения одной и той же проблемы, связанной с повышением его эффективности. Полюс субъект-субъектных отношений в образовании вносит в него фактор высокого уровня неопределенности. Умение учителя действовать по обстоятельствам, с учетом потребностей отдельных учащихся и особенностей внешнего характера, обычно взаимодополняет конструируемую технологию образования или вносит существенные коррективы в образовательный курс.

С одной стороны, эффективный образовательный процесс предполагает наличие научно обоснованного образовательного курса, конкретизированного в определенной образовательной технологии. С другой – эффективность образования всегда коррелирует с обстоятельствами и ситуациями. Поэтому воздействие на конкретные условия требует огромного объема знаний, знаниевых комплексов временного, местного, специфического характера. Общеизвестны факты, когда студенты, сдавшие на отлично физику, психологию, дидактику и методику преподавания предмета в своей практике сталкиваются с ситуацией, когда общих знаний недостаточно даже для организации функционирования обучения. Это еще раз подчеркивает, что инновационно-педагогическая деятельность является весьма сложным объектом. В деятельности выделяются различные составляющие, состав которых значительно варьируется в зависимости от понимания автором системного подхода, широты системы, в которую включается деятельность, от применяемых логических оснований. Однако общепризнано, что непроцессуальными «субстанциональными» образованиями, которые инвариантны по отношению к любым видам деятельности, выступают: субъект деятельности; объект, на который направлена его активность; объект-продукт (цель); средства воздействия на объект и способы деятельности, выражающие состав и порядок ее осуществления. При определении состава системы идеальной инновационно-педагогической деятельности учитывался также целевой характер состава и граница системы. При создании модели используется один из граничных случаев, когда педагогическое нововведение является радикальным и управляемым. Этот контекст позволяет наиболее полно охарактеризовать идеальную инновационно-педагогическая деятельность инноватора, когда инновационная ситуация предполагает полную замену нормативно одобренных педагогических предписаний.

Инноватор, субъект и носитель дидактического нововведения интегрирует, соорганизует в себе все функции, обеспечивающие инновационно-педагогическую деятельность как тип.

Дата добавления: 2014-01-20