Игровая и учебная деятельность детей с ЗПР

Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

Лекция 8

Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольников с ЗПР характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту происходит усвоение разнообразных способов действия с предметами, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением (Спиваковская А.С., 1980) В своих предметных действиях дошкольники с ЗПР с удовольствием используют игрушки, заменяющие реальные предметы окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самые распространенные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт», Затруднения в формировании предметной деятельности у дошкольников с ЗПР возникают по причине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двигательной координации (Ульенкова У.В., 1990; Дмитриева Е.Е., 1997).

У дошкольников с задержкой психического развития предметные действия по подражанию взрослым, другим детям длительное время доминируют над сюжетной игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков, важных для всего последующего развития ребенка. Обычно игра с правилами у дошкольников из детских образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к фак­тическому распаду игровых действий. Большую роль в наруше­нии формирования этого вида деятельности играют характерные церебрастенические проявления и сопутствующие невротические наслоения у детей с задержкой психического развития. Игровая деятельность зачастую остается ведущей и в младшем школьном возрасте.

Наибольшие затруднения у дошкольников с задержкой психического развития возникают при организации сюжетной игры. Она часто выглядит как деятельность «рядом», а не вместе, даже в игровых действиях при участии взрослого отмечается их непоследовательность, хаотичность, непостоянство. Для игры со сверстниками характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание сюжетной игры у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют отобразительные действия по подражанию взрослым. У дошкольников при отсутствии познавательного интереса к игре часто проявляется манипулятивный стиль усвоения навыков и приемов взаимодействия с людьми и игрушками.

Отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоения различных социальных ролей, хорошо известных детям из их повседневной жизни. Дошкольнику с задержкой психического развития длительное время не удается осуществить пере­ход от воспроизведения действий, отображающих окружающий предметный мир, к моделированию взаимоотношений между людьми, требующих определенных коммуникативных умений [Медведева Е. А., 2000].

Одна из характерных особенностей игры - умение использо­вать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функций, которые ребенком подвергаются переименованию, теряют свое привычное назначение, но приобретают новое, полезное для совершаемых игровых действий. Функция замещения одного игрового предмета другим у дошкольников с задержкой психи­ческого развития имеет слишком узкий, конкретный характер. Часто за игровым предметом закрепляется один заместитель, обусловливая стереотипность самостоятельной игры ребенка [СлеповичЕ. С, 1990].

Игры на основе воображаемых ситуаций у дошкольников с за­держкой психического развития отличаются от игр нормально развивающихся сверстников отсутствием разнообразия сюжетов. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей не способствует творческому осмыслению реальных событий, фак­тов для включения их в сюжет игры со сверстниками. Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи и про­извольной регуляции игрового поведения. Не привлекают до­школьников с задержкой психического, развития и игры с прави­лами, которые при отсутствии помощи взрослого состоят из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов игры. Услож­нение установленных правил приводит к фактическому распаду игровой деятельности.

При изучении особенностей формирования игровой деятельно­сти, как правило, не удается выделять различные формы задержки психического развития у детей дошкольного возраста, что лишний раз подтверждает сложность дифференциальной диагностики дан­ного психического состояния. Распространенными являются об­щие указания на отсутствие необходимых предпосылок развития игровой деятельности, таких, как недостаток познавательной ак­тивности, неустойчивость произвольного внимания, слабость ре­чевой регуляции действий, затруднения в общении между сверст­никами и взрослыми, отклонения в поведении. Например, изуче­ние особенностей игровой деятельности детей 6-7 лет с задержкой психического развития показало, что круг их представлений о тру­довой деятельности взрослых значительно ограничен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Знания о професси­ях врача, продавца, воспитателя поверхностны, а в отдельных слу­чаях даже ошибочны. Игровые действия на темы известных жизненных ситуаций, как правило, шаблонны и стереотипны, преиму­щественно затрагивают бытовую сферу.

Замедление формирования продуктивной (рисование, лепка, конструирование) и трудовой деятельности связано, прежде все­го, со сниженной мотивационной готовностью, слабостью воле­вых процессов и выраженной истощаемостью.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е. С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую много­словны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не до­слушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают дей­ствовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение зада­ния до конца.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, кон­такт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого ин­тереса к выполнению задания они не проявляют, но от него не отказываются. На трудности реагируют по-разному:

• одни активно ждут помощи и охотно ее принимают,

• другие начинают плакать, прекращают деятельность и от­казываются от помощи педагога,

• третьи становятся медлительными и перестают работать,

• четвертые просят дать им другое задание.

Дошкольники данной группы постоянно нуждаются в значи­тельной стимулирующей помощи и активности со стороны взрос­лого. Их заинтересованность возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настро­ения, некритичностыо, болтливостью, расторможенностью, отсут­ствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формаль­ный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут вы­слушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение за­даний различной сложности и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается у них с мотор­ной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы эти дети нуждаются в постоянной организа­ции своей деятельности.

Таким образом, формирование игровой деятельности у до­школьников с задержкой психического развития происходит за­медленными темпами в сочетании с целым рядом особенностей: отсутствием стойкого познавательного интереса, недостатками произвольного внимания, недоразвитием эмоциональной и воле­вой сфер с характерной двигательной расторможенностыо, аффек­тивной возбудимостью, повышенной истощаемостью.

Учебная деятельность. Учебная деятельность детей с задержкой психического развития также имеет свою специфику. Большин­ство первоклассников продолжают вести себя как дошкольники, не проявляя устойчивого, положительного отношения к учебным занятиям и сохраняя интерес к игре и игрушкам. Недоразвитие эмоциональной и волевой сфер приводит к тому, что учебная дея­тельность выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приемов обучения, когда в процессе усвоения новых знаний со­храняется не учебная мотивация (Н. И. Белопольская).

Неуспеваемость, если она возникает в начальных классах шко­лы, существенно затрудняет усвоение ребенком с задержкой пси­хического развития обязательных учебных требований. В этот пе­риод обучения у детей закладывается основа систематических зна­ний, позволяющая успешно справляться с дальнейшим усвоением школьной программы. Одновременно с этим происходит форми­рование умственных и практических действий, учебных навыков, без которых невозможно последующее обучение (С. Г. Шевченко). Отсутствие основных знаний об окружающей действительности, навыков для систематического обучения приводит к стойким за­труднениям в усвоении программных требований в 5-11-х клас­сах специальной (коррекционной) школы VII вида.

Причины неуспеваемости учащихся с задержкой психическо­го развития в образовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. В качестве основных из них указыва­ется на неготовность к систематическому школьному обучению при социальной и педагогической запущенности, соматической ослабленности ребенка в результате длительных заболеваний в раннем, дошкольном возрасте, а также низкую обучаемость.

Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Она представляет собой комплекс интеллек­туальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления, умение обобщать учебный материал, а также восприимчивость к помощи. Школьники с задержкой психического раз­вития испытывают существенные сложности в учебной деятель­ности из-за недостатков развития познавательных процессов. У них страдают успешность и быстрота усвоения новых знаний как одного из показателей успешной обучаемости.

Обучение в школе учащихся с задержкой психического разви­тия затрудняет недостаточный запас общих сведений об окружа­ющем мире, который составляет основу овладения научно-теоре­тическими знаниями, служит предпосылкой успешного усвоения изучаемых в школе предметов. Например, для усвоения програм­мы по математике ребенок до момента поступления в школу дол­жен иметь представления о количестве, величине, форме предме­тов. Он учится оперировать небольшими множествами (сравни­вать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), находить различия предметов по целому ряду параметров (длине, ширине, тяжести), применять условную меру измерения длины и ширины предме­тов, объемов жидких и сыпучих тел. Выявлено, что дети с задерж­кой психического развития фактически не справляются с задача­ми, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений, не требуя высокого уровня абстракции.

У младших школьников с задержкой психического развития отмечается общая (по многим предметам) и/или специфическая (частная) неуспеваемость по одному-двум учебным предметам [Гильбух Ю. 3., 1993]. Такие учащиеся характеризуются задержкой в развитии словесно-логического мышления, недостаточным за­пасом знаний и представлений об окружающем мире. Среди не­успевающих учащихся немало тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к учебной деятельности. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних преимущественно отмечается несформированность эмоциональной и волевой сфер; у других страдают учеб­ные навыки, состояние которых тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается не­достаточность (слабость, малая активность) мыслительной дея­тельности - операций анализа, сравнения, обобщения.

Успешность учебной деятельности зависит от продолжительно­сти периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усваивать учебный материал и пра­вильно решать те или иные задачи. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, затем на фоне повышенной истощаемости наступает утомление.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-раз­ному. Одни становятся вялыми и пассивными, могут прилечь на парту. В этом случае дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: вы­полнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умно­жения. Любые однообразные действия приводят к утомлению.

Многие учащиеся не могут сразу начать работу в классе. Им требуются дополнительные усилия, чтобы соответствовать обще­му темпу обучения детей в классе. Положительная мотивация, сти­мулирующая помощь со стороны взрослого, помогает детям со­средоточиться, быстрее «войти в работу» и дольше «продержаться в рабочем состоянии». Младшим (7- 8-летним) школьникам с за­держкой психического развития трудно освоиться с рабочим ре­жимом занятий: они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с другими детьми. В целом деятельность этих детей характеризу­ется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью и недостаточной целенаправленностью [Заваденко Н. Н., 2003]. Имеют место конкретные недочеты и своеоб­разие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, то есть тех средств обучения, которыми учитель пользу­ется при объяснении учебного материала.

Отмечаются особенности знаний детей с задержкой психиче­ского развития и их способности оперировать этими знаниями. Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространственных предметах и явлениях окружающей действительности оказываются неправильными несистематизированными. Например учащиеся 2-го класса считают, что ель и елка – разные породы деревьев, что природа и погода – равнозначные явления. Особенно недостаточно усвоенными оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных логических связей и зависимостей на материале программы начальных классов (Цымбалюк А.Н., 1973) Большинство таких детей переводится в специальные классы или специальные (коррекционные) школы 7 вида после безуспешного обучения в общеобразовательной школе.

Все дети с ЗПР испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала (Малинович В.И., 1999) Это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов. В письменных заданиях обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников. Младшие школьники с ЗПР в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на свой опыт, пассивно выслушивая инструкции учителя во время урока. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с ЗПР ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его су­щественных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая импульсивность и недостаток предварительной ори­ентировки в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми, однако боль­шинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе дея­тельности многие учащиеся переоценивают собственные возмож­ности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с за­держкой психического развития выражается в их неумении обду­мать свою работу и спланировать ход ее выполнения [Калмыко­ва 3. И., 19781. Данная особенность ярко проявляется при изго­товлении аппликаций, в работе с.конструктором, мозаикой, пазлами. Во время выполнения задания учащиеся совершают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток най­ти рациональные приемы работы, например, могут заготовить лишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходи­мых предварительных действий. К сравнению собственной рабо­ты с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испыты­вают потребности в постоянном сличении с образцом выполняе­мой работы и полученного результата.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с за­держкой психического развития состоит в недостаточной ее регу­ляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся за­трудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструк­ций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последова­тельности произведенных действий [Жаренкова Г. И., 1972]. Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, мало­значимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свиде­тельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употреб­ляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказы­вается на формировании умения осуществлять необходимый по­этапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проставить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог. Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими учебными заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нару­шают последовательность работы, затрудняются в переклю­чении с одного приема на другой [Кузьмичева Т. В., 1998]. Одни инструкции ими вообще не выполняются; правильности вы­полнения других мешают третьи. Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по отдель­ности. Следовательно, подобные упражнения создают для де­тей с задержкой психического развития дополнительную труд­ность, в результате которой у них нарушается четкость представ­ления об отдельных заданиях и о последовательности учебных действий.

Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с задержкой психического развития при обычном списы­вании текста (например, замены и пропуски букв). Больше ста­новится самостоятельных исправлений по ходу выполнения ра­боты.

Для характеристики учебной деятельности детей рассматрива­емой категории значимым является тот факт, что при выполне­нии очередного задания один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дается зада­ние, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего за­дания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за услож­ненных условий работы [Никашина Н. А., 1972].

Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предложено на уроках по любому учебному предмету – в письменной либо устной форме. Примером являются некоторые задания по математике. Многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключатся с одного приема на другой (например, с действия сложения на вычитание)либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных). Во всех подобных случаях испытываемые детьми с ЗПР затруднения могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, незначительными нарушениями внимания.

Таким образом, учебная мотивация детей-школьников с ЗПР отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и незрелостью эмоциональной и волевой сфер, несформированностью личностных качеств, проблемами общения, отклонениями в поведении. Однако по сравнению с умственно отсталыми учениками дети с ЗПР адекватно принимают предлагаемую им помощь, что позволяет им успешнее приобретать необходимые учебные навыки и умения.

Дата добавления: 2014-01-20