Лекция к теме 1.1

Комплексы

Безотходные территориально-промышленные

Территориально-промышленные комплексы и эколого-про- мышленные парки являются удобной формой организации про­изводства внутри региона, когда отходы одних производств слу­жат сырьем для других. При этом используется инфраструктура региона, транспортные пути, местные природные ресурсы.

Основным принципом организации территориально-промыш­ленных комплексов является системность, в соответствии с кото­рой отдельный процесс рассматривается как элемент более слож­ной производственной системы. При этом учитывается взаимо­связь и взаимозависимость производственных, социальных и при­родных процессов.

В рамках таких комплексов складываются наиболее благопри­ятные условия для кооперирования различных производств, эф­фективнее используются сырьевые и энергетические ресурсы, появляется возможность создания региональных центров по пере­работке и обезвреживанию отходов.

Таким образом, формируется рациональная организация и структура производств. При этом подразумевается, что увеличе­ние объема выпуска целевой продукции не должно приводить к невосполнимым потерям внутри региона.

Примерами такой организации производства являются терри­ториально-производственные комплексы, создающиеся на Коль­ском полуострове и в Сибири, Астраханский газодобывающий комплекс.

В настоящее время в мире насчитывается около 12 тыс. терри­ториально-промышленных комплексов и эколого-промышленных парков, различающихся числом работающих и количеством про­изводств. Крупнейший комплекс находится в Канаде и насчиты­вает около 1 300 производств.

Исторические предпосылки развития внешкольных учреждений в России.

Более 20 лет назад в Российской системе образования появилась новая подсистема, выросшая из системы внешкольного воспитания - дополнительное образование детей. Именно с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации "Об образовании" в государственную систему образования и именно с этого времени начинается процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей.

В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается "Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей". Эти два государственных документа явились знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной подсистемы.

Вместе с тем, необходимо признать, что история дополнительного образования детей увеличена в своих временных параметрах, если признать факт преемственности и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.

История любой науки всегда парадоксальна, поскольку развитие - это "борьба противоположностей". Но результатом развития научной мысли не всегда является появление абсолютного нового, ранее несуществующего. Есть варианты реставрации, восстановления, реминисценции "уже ранее сказанного". Но мы убеждены, что вырванный отрывок из контекста языка культуры, событий конкретного периода времени не способен выполнить конструирующую функцию, так как система значений, норм, ценностей суть "единовременное культурное качество" (П. Сорокин). Все эти явления можно констатировать в эволюции внешкольного образования (дополнительного образования детей).

Первые примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно такая просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Е.Н.Медынский и др.

Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга Василий Порфирьевич Вахтерова "Внешкольное образование народа ", вышедшая в 1896 году, но наиболее последовательную работу по систематизации всей имеющейся информации по внешкольному образованию проделал В.И. Чарнолуский.
Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». Эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России. Основная масса населения не имела возможности получить начальное и тем более среднее образование. Сочувствуя им, лучшие представители московской интеллигенции создавали образовательные курсы для малограмотной молодежи на заводах и фабриках. Наибольшей популярностью пользовались Пречистенские рабочие курсы, основанные а 1897 году, где преподавали И.М. Сеченов, И.Е. Репин, Е.Б. Вахтангов и др. Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.

Однако, первые внешкольные объединения (клубы) любителей естествознания, искусства и техники возникали только по "величайшему повелению". У каждого такого объединения был собственный Устав, который утверждался губернскими начальниками. По утверждению Ф.М. Достоевского в России "... более в употреблении кружки. Это некоторым образом, произведения нашего национального характера, который еще дичится общественной жизни и смотрит домой¹".

Интересным примером внешкольной деятельности был созданный в 1904 г. в Москве клуб для детей (техническое творчество), а в 1905 году - кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды (в основном - несовершеннолетних "уличных" детей в возрасте 12 - 16 лет). В программе работы были ручной труд, чтение, музыка, пение, рисование, театр, ботаника и астрономия. Называть это добровольное общество стали "Детский труд и отдых". В Москве для него специально построили здание с отдельными кабинетами для каждого кружка.

Изначально внешкольное образование детей и взрослых не входило в государственную систему народного образования и объединяло такие формы как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повторительные классы, т.е. – все, что связано с просветительской деятельностью.

Для истории дополнительного образования детей в России огромное значение имели педагогические концепции создателей первых экспериментальных внешкольных учреждений - С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко.

Первым государственным внешкольным детским учреждением считается Станция юных любителей природы, открытая в Москве только в 1918 году (именно этот год и это учреждение считаются первыми в истории системы внешкольного образования детей).

Вторая половина Х1Х века отличается бурным развитием общественно - педагогической мысли в России. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогики и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. По мнению М.В. Богуславского² кредо российского педагогического сообщества конца Х1Х - начала ХХ веков сводилось к следующим принципам:

· признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;

· направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);

· трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности";

· ориентация на субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися;

· акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;

· подчеркивание активно - деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

По мнению сторонников внешкольного образования, реализация этих принципов возможна только в педагогической среде, альтернативной школе, где доминирует право ребенка на свободный выбор и самоопределение: "...Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния" ³ (Л. Толстой).
«Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на ее осуществление в собственном образовании является, с нашей точки зрения, приоритетной для дополнительного образования детей» ⁴.

Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является Константин Николаевич Венцель ⁵. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость" ⁶.
В статье "Идеальная школа будущего", Венцель К.Н. формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть "методом освобождения в ребенке творческих сил", "творческой воли ребенка или сознательной творческой активности". Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмета к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться" ⁷. Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент⁸".
Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка ⁹ (25 сентября 1917 г.) и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей:

• Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий.
• Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство.
• Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью.
• Каждый ребенок есть самостоятельная личность.
• Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей.
• Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.
• Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения.
• Религиозное воспитание детей должно быть свободно.
• Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым.
• Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе.

Принцип свободы и право свободного выбора в работах В.П. Вахтерова¹⁰ рассматривается в контексте его опыта по созданию рациональной педагогики. Основной замысел автора состоял в том, чтобы связать все составляющие части и вопросы педагогики в одно целое на основе идеи развития. Масштаб исследования феномена развития, проведенного Вахтеревым В.П., можно оценить по шести разделам его книги "Основы новой педагогики", включающей следующие главы: о теории развития; стремление к развитию; в поисках признания; роль бессознательного в стремлении к развитию; упражнение как средство развития; из наблюдений над развитием детей.

Ключевая идея новой педагогики - развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. "Способности детей различны и стремления их к развитию также не тождественны. Ни один ребенок не тождественен с другими. Каждый из них не копия, а оригинал.... Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинакова история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания...задатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении; но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний.

Под воздействием внешней среды в ребенке точно так же возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств в их своеобразных сочетаниях, ни у кого другого не повторяющихся вполне точно. И все это вместе объединено в одно неразделенное живое целое, индивидуальное, не скопированное, а оригинальное. И как бы смутно ни было в ребенке стремление к развитию, оно вполне индивидуально. Каждый стремится к развитию по - своему ¹¹. "
Для нас представляет интерес замечание В.П.Вахтерова о том, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как "развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром. Вокруг которого располагаются все остальные, - это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, освобождать себя... от деспотизма своих низших страстей и прихотей. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития ¹² ".

Другой идей, которую с полным основанием можно отнести к истокам дополнительного образования детей является идея о природосообразности содержания образования, разработанной в русле педологии.Так, Павел Петрович Блонский ¹³ был убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных, индивидуальных возможностями детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов - поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом, в образовании первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности человека к умственному самообразованию, нравственному самоопределению, а затем - к выработке его характера и сильной воли.

Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи и принципы нельзя игнорировать при разработке образовательных программ дополнительного образования детей, основное предназначение которого - развитие мотивации ребенка в познании и творчестве.Требование следовать в обучении и воспитании природе человека и признавать ее как "естественное целое" соединяется у Блонского П.П. в идеальный образ будущей народной школы, которая "должна быть ярко - гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке ¹⁴ ".

Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно и для педагогической позиции Станислава Теофиловича Шацкого ¹⁵ считал, что все неудачи в работе с детьми связаны с невнимательным отношением к природным свойствам каждого ребенка и незнания детской среды. Свободная внешкольная работа отличается от школы тем, что не стремится дать детям наибольшее количество знаний в наименьшее время. Настоящий педагог - внешкольник должен начинать работу с наблюдения, исследования детской индивидуальности, изучения ее потребностей, инстинктов и природных наклонностей для последующего создания метода, сохраняющего природный потенциал личности.
Для определения концептуальных основ дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей как игра.

"Игра ребенка - это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенные движения, необходимые ему как воздух, как пища". Поэтому игра должна занимать в детской учреждении большое место, сопровождая все занятия и работу в мастерских. Каждый ребенок во внешкольном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индивидуальных играх, погружаться в игровую обстановку - "... чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер ¹⁶ ".

Как и все его современники, С.Т. Щацкий изначально критичен по отношению к школе, ее замкнутой форме организации со своими собственными интересами. Критика становится основой для появления позитивного отношения к внешкольным, свободным от формализма, видам работы с детьми. К таковым относятся: детские клубы, свободные занятия, библиотеки, кружки, площадки для игр, детские ассоциации. В отличие от школы, организаторы этих форм детских объединений следуют не возрастному принципу, а принципу товарищества и общего интереса.Щацкий С.Т. уделял особое внимание фактору "особой среды" обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Наиболее привлекательной формой внешкольного учреждения является клуб, способный соединить все основные элементы детской жизни на основе запросов самих детей в области физического труда, игры, искусства, умственной и общественной деятельности.

Название "детский клуб" не отражает сути предлагаемого вида учреждения внешкольного образования. Это скорее многопрофильный центр, объединяющий в единый комплекс мастерские, соотнесенные с главными видами труда: обработка дерева, кожи, металла, ткани, глины, а также приготовление пищи. "В этих учреждениях мастерские должны быть разнообразны, чтобы было право свободного выбора, так как с течением времени ребята выявляют свое внутреннее призвание к той или иной деятельности ¹⁷ ".

Интересное и перспективное для современного дополнительного образования детей суждение. К сожалению, организация и оптимальное обеспечение разнонаправленного пространства свободного выбора, способного охватить не только проявившиеся потребности и способности детей, но и быть готовым к изменению (расширению, реформированию, углублению) сообразно динамике индивидуального развития является предельно сложной проблемой для дополнительного образования детей (как учреждений, так и территориальных систем).

Шацкий С.Т. отмечал, что идея трудовой школы может быть реализована только после создания соответствующих условий, к числу которых относится разработка новых программ для проведения учебных занятий с детьми по основным видам деятельности - производительный труд, искусство, игра, социальная жизнь, умственная работа. По сути С.Т. Шацкий ¹⁸ поставил проблему разработки программы дополнительного образования детей. Эта программа не может быть идентична школьной программе по тому или иному учебному предмету:

· во-первых, ее содержание соотносится с одним из видов деятельности,

· во-вторых, посредством ее осуществляется обучение навыкам деятельности (способу действия) с учетом жизненных знаний ребенка,

· в-третьих, по такой программе не готовят специалистов, а дается познание самых важных жизненных процессов и их взаимоотношений.

Роль первого систематизатора внешкольного образования принадлежит Чарнолускому Владимир Иванович, активному участнику подготовки и издания справочника "Внешкольное образование" (Петербург, 1905 г.). В этом справочнике были представлены не только нормативные основы, инструкции, правила, но и список разнообразных просветительских обществ, публичных библиотек, музеев, народные театры и университеты всех иных учреждений и фамилии частных лиц, которые в той или иной степени ставили для себя цели деятельности по удовлетворению образовательных запросов населения.

Тем не менее, первым классиком теории внешкольного образования считается Евгений Николаевич Медынский, который провел серьезную работу по анализу и обобщению практики общественно - просветительской деятельности в России. В понимании Е.Н. Медынского, внешкольная работа - это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни и она требует специального научного осмысления (в рамках науки антропогогики). Именно поэтому Е.Н. Медынский¹⁹ различает:

• педагогику, как науку о воспитании детей в дошкольный период и время школьного обучения;
• теорию внешкольного образования.

Большинство идей Е.Н. Медынского, сформулированных им в теории внешкольного образования, были применены к внешкольной работе с детьми, а затем - к дополнительному образованию детей.

Для нас представляют интерес три большие работы Е.Н. Медынского: "Внешкольное образование, его организация, значение и техника" (1913), "Методика внешкольного образования" (1915) и "Энциклопедия внешкольного образования". В этих работах определяется сущность внешкольного образования с четким выражением дистанцированной позиции по отношению к сторонникам сведения внешкольного образования к просветительскому движению.

Особую ценность в разработке теории внешкольного образования представляет «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е.Н. Медынского, изданная в 1923 году. Это было одно из фундаментальных исследований, имеющих теоретико-методологический характер. Е.Н. Медынский подошел к определению целей и содержания внешкольного образования, определяя его как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека.

Нельзя не согласиться с критикой Е.Н. Медынским крайне неудачного выбора термина "внешкольное", допускающего субъективные искажения в толковании, отметив их сохраняющуюся актуальность по отношению к термину "дополнительное образование".

Е.Н. Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. "Внешкольное образование никакою школою заменено быть не может... чем выше обучение школьное, тем больше потребность внешкольного образования, и, следовательно, ни о какой замене и дополнении речи быть не может. Ведь логически ясно, что выше основание (в данном случае школа), тем менее оно требует дополнения, и если бы внешкольное образование было только заменой школы, то при наличности последней оно становилось бы ненужным, если бы оно было только дополнением школы, то школа высшая оставляла бы менее места для внешкольного образования, чем школа начальная и средняя" ²⁰.

" Образование (безразлично, получается ли материал для него в школе или вне ее) нельзя делить на школьное и внешкольное. Образование - это психический процесс, который происходит внутри личности, а откуда получается материал для него, решающего значения иметь не может. Традиционное деление образования на школьное и внешкольное так же неправильно, как было бы неправильно деление питания (в смысле физиологического процесса, а не приема пищи) на домашнее и кухмистерское"²¹.

Вместе с тем, между внешкольным образованием и школой существует прямая зависимость: чем выше уровень школы, тем больше потребность у населения во внешкольном образовании; чем богаче содержание и совершеннее организация учреждений внешкольного образования, тем более необходимы методы использования материалом для образования, тем лучше должна быть поставлена школа. ²²

Медынский Е.Н. считал, что принципиальное отличие внешкольного образования и его существенное преимущество перед другими типами образования состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения. Именно поэтому система внешкольного образования создается, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа (как со стороны школы, так и со стороны государственной власти). Естественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым, но по убеждению автора - будущее современного Российского общества во - многом зависит от полноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его доступностью (бесплатностью).

Несмотря на внешнюю простоту и уже привычность формулировки о различии школьного образования и внешкольного образования, представляется возможным еще раз обратить внимание на этот факт. К сожалению, специфика дополнительного образования детей, до сих пор не осознана во всей ее полноте и, соответственно, увеличивается его зависимость от требований, норм, управленческих решений, создаваемых для традиционной школы.

Впрочем, согласно Медынскому Е.Н., независимость от государства не означает неучастия местных органов власти (земского и городского самоуправления) и всякого рода местных общественных организаций в устройстве внешкольного образования. Предложение по ограничению государственного влияния и передаче функций управления местной власти в большей степени связано с тем, что местная власть находится в непосредственной близости к населению и, потому, лучше знает запрос к внешкольному образованию, весь уклад жизни жителей. Более того, "осуществление внешкольного образования народа является делом самого народа,... местное население должно принять самое активное участие, как в организации, так и в ведении дела внешкольного образования ²³ ".

Для более эффективного управления территориальными системами внешкольного образования они должны следовать взаимосвязанным между собой принципам организационной самостоятельности и общественности.

Следование этим принципом является лучшим способом привлечь население к организации и ведению дела внешкольного образования. Понимая, что современное положение внешкольного образования детей в статусе одной из структур системы государственного образования не может быть свободно от управления со стороны соответствующих органов (в том числе и от приказов Министерства образования РФ), можно согласиться с позицией Медынского Е.Н. по отношению к активности общественности, органов местного самоуправления в деле организации системы внешкольного образования. При этом мы понимаем активность не как публичное высказывание общественного мнения, но как выражение осознанной позиции и проявление ее в самостоятельных, последовательных, целенаправленных действиях.

Предвосхищая сложности системного становления внешкольного образования (дополнительного образования детей), Медынский Е.Н. предлагает соблюдать принципы планомерности в создании сети учреждений, адекватной условиям и потенциалу конкретной местности; кооперации, взаимодействия учреждений и их районной организации по созданию "очагов внешкольного образования ²⁴ " или социально - педагогическихкомплексов.

Большое место в работах Е.Н. Медынского уделено определению взаимосвязанных принципов содержания, организации образовательного процесса и построения системы внешкольного образования. Прежде всего, по мнению ученого, суть внешкольного образования более всего определяется такими принципами как развитие, всеобщность и добровольность.
Развитие - особая способность личности, связанная с его постоянной работой по гармонизации своих человеческих качеств. Гармонично развитой личностью является только тот человек, который одинаково развит в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях ²⁵. Обратим внимание, что Медынский Е.Н. не ограничивал развитие человека только психическими, умственными или физическими процессами, а подчиняет их внутренней работе личности над самим собой, над всеми элементами человеческого.

Нам кажется, что в этой глубокой мысли заложена не только общая установка на гуманистические (человеко - ориентированные) ценности в образовании, но и специально вычленяется главный смысл развития - способность человека к развитию ("развитию вообще"). Такое понимание гипотетически позволяет поставить вопрос о необходимости отдельной образовательной структуры или направления, целенаправленных "выращивание" в человеке данной способности. Для нас таким направлением и структурой является дополнительное образование детей.

Далее, принцип развития тесно соприкасается с принципом всеобщности: "Всем нужно внешкольное образование, так как нет придела стремлению человека к познанию, так как духовное Я человека нуждается и в умственном, и в нравственном, и в эстетическом, и в физическом развитии, между тем школа обращает внимание только на первое ²⁶ ".

Всеобщность, в свою очередь, требует в организации образовательного процесса соблюдения бинарности принципов индивидуализации и дифференциации. Запросы и потребности, уровни развития, самостоятельность личности предельно индивидуализированы, они отличаются по глубине и устойчивости, ясности и открытости, поэтому организация внешкольного образования должна отличаться гибкостью в содействии удовлетворению индивидуальности каждого обращающегося к нему. "Человек лишь пользуется материалом, доставляемым извне (путем библиотек, курсов, музеев, театров и проч.); перерабатывает этот же материал, так или иначе, вполне самостоятельно и в зависимости от своей индивидуальности ²⁷ ".

С нашей точки зрения, наиболее значимыми для современной теории дополнительного образования детей имеют принципы локализации и целостного изучения. Первое исходное положение состоит в том, что внешкольное образование углубляет имеющиеся и дает новые знания человеку, но главное - оно учит самостоятельно мыслить на явлениях окружающей его жизни, что усиливает интерес к познанию, расширяет возможности развития творческих сил и способностей.
Второе исходное положение или принцип целостного изучения означает "изучение жизни не по отдельным научным рубрикам, а по отдельным вопросам", имеющим отношение к той или иной сфере человеческой жизнедеятельности".

К сожалению, специфика дополнительного образования детей, до сих пор не осознана во всей ее полноте и, соответственно, увеличивается его зависимость от требований, норм, управленческих решений, создаваемых для традиционной школы.

В совокупности все сформулированные Медынским Е.Н. принципы внешкольного образования подводят нас к пониманию специфики содержания и построения образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования детей, с последующим ответом на вопрос о том, какими профессиональными и личностными качествами должен обладать педагог, создающий и работающий по таким программам. Отвечая на него, ученый называет несколько требований к внешкольному работнику:

· быть основательно знакомым с общей теорией внешкольного образования и ясно осознавать его задачи, сущность и значение;

· знать основные методы внешкольной работы и уметь связать в стройную систему деятельность различных учреждений;

· -знать психологию для того, чтобы уметь отвечать запросам и интересам каждого, учитывать индивидуальность обучающегося;

· иметь широкое общее образование и быть готовым ответить на любой вопрос, так как ему приходится руководить образованием большого количества людей, у которых степень развития и направление интересов различны;

· владеть техникой и методикой проведения мероприятий.

Несомненно, эти педагогические знания и умения приобретаются только в процессе специально организованного профессионального образования разного уровня и форм, но решение кадровой проблемы практически сохранилось на том же уровне, как об этом писал Е.Н. Медынский: "До сих пор внешкольные учреждения обслуживались самоучками...".

Дата добавления: 2014-01-11