Е годы 20 века

Е годы 20 века.

Лекция № 3. Исторический аспект теории и методики изобразительной деятельности дошкольников

Курс, д.ф., ТиМРДИЗОТ

1. Становление методики (конец 19 – первая половина 20 века).

1. Интерес к детскому изобразительному творчеству проявляли многие исследователи: археологи, искусствоведы, художники, психологи, педагоги. Во времена античности занятия искусством, творчеством особо почитались философами Древней Греции (Аристотель, Платон, Сократ, Гераклит, Пифагор). Они подчеркивали значение этих занятий для полного, гармоничного развития человека, совершенствования духа и тела и считали важными начинать их с детства.

Занятия рисованием, ваянием, хореографией, риторикой, пантомимой, театрализованными действиями должны были помочь человеку проявить свои способности. Так, мыслители и художники Древней Греции считали, что обучение рисованию необходимо не только для многих практических ремесел, но и важно для общего образования и воспитания. Сохранившиеся до наших дней древние трактаты по искусству раскрывают основные направления в области эстетического воспитания.

Общее творческое развитие ребенка и связь его с эстетическим воспитанием средствами искусства и окружающей действительности оставались главным предметом рассмотрения и в работах педагогов. Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк, М. Монтессори, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.В. Бакушинский, Е. Водовозова и др.

Вопросы эстетического воспитания, развития художественной деятельности детей дошкольного возраста также интересовали многих педагогов прошлого. А. Коменский, Ф. Фребель, И. Песталоцци придавали важное значение детскому рисованию в том смысле, что оно связано с подготовкой руки и глаза к письму, а в дальнейшем к изображению объемной формы на плоскости. Ф. Фребель писал, что «охота ребенка к рисованию составляет развивающее средство при воспитании и образовании». И. Песталоцци обучение рисованию рассматривал в связи с развитием наблюдательности, искусством измерения при изображении различных форм.

Несмотря на прогрессивные взгляды педагогов прошлого, в конце XIX в. преобладал геометрический подход в преподавании рисования, который долго господствовал в педагогических системах многих стран и продолжает еще применяться в настоящее время. Широко распространены методы обучения рисованию с помощью опорной сетки, когда дети рисуют по клеточкам; рисованию, дополняющему картонные фигуры; рисованию как штриховке готовых контуров с целью «подготовки руки к письму». Эти методы развивают глазомер, контроль за движениями руки, обеспечивают освоение техники рисования. Однако они в меньшей степени связаны с развитием у ребенка воображения, творчества.

Именно в эти годы ряд прогрессивно настроенных педагогов (Е.В. Разыграев, КМ. Лепилов, Ф.И. Шмидт и др.) вели борьбу за новые методы преподавания рисования в школе, направленные на развитие творческих проявлений ребенка, на внимание к его личности, высказываясь за перестройку всей системы художественно-воспитательной работы с детьми. Эти взгляды оказали позитивное влияние на многих представителей российской интеллигенции, проявлявших интерес к вопросам эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

В частности, Д.Л. Иванов — писатель, художник, ученый-этнограф, в своей книге «Дошкольное рисование» (1912) предлагает методику обучения детей дошкольного возраста рисованию, аппликации в виде советов родителям. Он прежде всего говорит о значении рисования для эстетического воспитания маленького ребенка. В этом утверждении он выступает продолжателем идей К.Д. Ушинского, подчеркивающего большую роль рисования в воспитании детей. Д.Л. Иванов указывал, что «рисование воспитывает дух», помогает видеть взаимосвязь явлений. Умение рисовать облегчает школьное обучение, оно полезно и в практической деятельности взрослого человека.

Появление книги такого содержания знаменательно тем, что в тот период в России возник большой интерес к детскому рисунку. В 1911 г. была издана книга К. Риччи «Дети — художники», в предисловии к которой искусствовед Л.Г. Оршанский пишет, что «настало время близко присмотреться к детскому творчеству». В Москве, Петербурге организуются выставки детских рисунков, которые становятся предметом изучения искусствоведов, этнографов, психологов, физиологов.

Если во многих зарубежных изданиях главное внимание обращалось на изучение особенностей детского рисунка, то в большинстве работ русских авторов того времени рассматривалось значение рисования для эстетического воспитания ребенка.

В книге известного русского физиолога В.М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910) отмечается, что уже в возрасте от года до четырех лет, после рисования «каракулей», дети стараются изображать то, что видят вокруг себя. Он также высказывает мысль о необходимости обучения ребенка технике рисования. В этом смысле взгляды Д.Л. Иванова совпадают со взглядами В.М. Бехтерева. При обучении детей изобразительному искусству возникает множество проблем, которые не имеют однозначного решения. Как учить детей рисованию, учить ли вообще? А может быть, методика обучения состоит в том, чтобы вообще не вмешиваться в детское творчество? Д.Л. Иванов считает, что детей обязательно нужно учить рисованию с самого раннего возраста, воспитывая при этом чувство прекрасного, глубокое знание природы, сохраняя свободу творчества.

Часто случайно найденное интересное цветовое сочетание в работах детей выдается за нечто сверхоригинальное, неподвластное пониманию взрослого. Д.Л. Иванов справедливо замечает, что это приводит к преувеличенным представлениям об одаренности ребенка, творчество которого будто бы не нуждается во вмешательстве взрослого. Методы обучения рисованию, предлагаемые Д.Л. Ивановым, дополняются его выразительными рисунками, живой разговорной речью, что помогает установить контакт с ребенком и сделать процесс творчества более интересным, увлекательным. Не мешая эмоциональному выражению чувств важно научить его «попробовать силы» в разлив видах художественной деятельности: рисовании, лепке. Это поможет ребенку избежать «штампа» и позволит самому выбирать наиболее интересный для себя материал.

2. В период 20-30-х годов 20 века заметно возрос интерес не только к детскому изобразительному творчеству, но и к проблемам эстетического воспитания в целом. Проблемы детского творчества дошкольников исследовали педагоги Л.С. Выготский, Е.А. Флерина, А.В. Бакушинский и др. Большое значение на теорию и практику художественного воспитания оказал А.В. Бакушинский. По его утверждению, источником детского творчества являются биологические факторы и развивается оно не под влиянием познания окружающего, а под влиянием накопления родового опыта, инстинкта.

Большой вклад в развитие теории практики художественного воспитания детей внесла Н.К. Крупская, которая с учетом потребностей общества обозначила направления эстетического развития ребенка. Она указывает на важность сохранения педагогического наследия прошлого, необходимость дальнейшего изучения детского творчества; подчеркивала роль искусства как средства эстетического воспитания. Н.К. Крупская активно выступала против теории свободного воспитания.

В 20-е годы в стране проходят съезды по дошкольному воспитанию, на которых особенно широко обсуждаются вопросы художественного воспитания, программы для детских садов, причем в докладах некоторых вступающих еще звучат идеи свободного воспитания, отрицания роли педагога в руководстве процессом детского творчества. На III съезде по дошкольному воспитанию в 1924 г. выступил Г.А. Рошаль, который говорил о том, что художественное воспитание должно охватывать все стороны жизни детей. Он раскрыл особенности творческого развития ребенка, роль искусства в воспитании детей, подчеркнул, что работа по изобразительному творчеству должна быть свободной, а педагог только предоставляет ребенку материалы и подводит к той или иной теме рисунка.

Процесс отказа от зарубежных теорий занял долгий отрезок времени, лишь по истечении которого наметились тенденции признания того, что детское творчество нуждается в целенаправленном педагогическом воздействии, помогающем ему успешно развиваться.

Особую роль в решении этих вопросов сыграла Е.А. Флерина, разработавшая основы методики изобразительной деятельности. В книге «Детский рисунок» (1924) она устанавливает принципы, лежащие в основе руководства детским творчеством, считает, что понимание его важно для педагога в смысле осознанного управления творческим развитием ребенка, поскольку в истоках творчества, в «зернышке» заложено то, что может проявиться в деятельности взрослого человека. Флерина говорит о том, что детское творчество зависит от воспитания, и показывает закономерности его развития, проходящего ряд стадий, и рассматривает их как сложный процесс взаимосвязи различных тенденций, которые приводят детское творчество к новым качественным достижениям. Автор переоценивает возможности ребенка, называя его «художником».

Е.А. Флериной принадлежит заслуга в разработке общих основ эстетического воспитания дошкольников. Цель его, по ее мнению, состоит в освоении ребенком культуры художественного восприятия, овладении культурой творческого действия. Придавая огромное значение искусству, она считала необходимым давать детям образцы лучших, высокохудожественных произведений. Художественное слово, картинка, песня, музыка, игрушка — все это, считала Е.А. Флерина, положительно воздействует на детское изобразительное творчество. Автор выступала против ограничения детских занятий творчеством какими-либо отдельными видами искусства (пением, рисованием, лепкой, движением под музыку). Ее идеи оказали большое влияние на организацию эстетического воспитания в детских садах. Е.А. Флериной была начата экспериментальная работа, материалы которой легли в основу предложенной ею методики обучения детей рисованию. В этот период глубокие теоретические исследования проблемы творчества, только начинались, что не могло не отразиться в ра­боте над программами.

Программные документы, однако, еще не были обязательными для воспитателей детских садов. Основное внимание в них обращалось на создание условий для творчества детей, и лишь постепенно, позднее, стали выдвигаться задачи, определяться темы. В 1932 г. вышла в свет «Программа дошкольных учреждений», содержащая небольшой объем умений по изобразительной деятельности. Для старшей группы в ней предложены некоторые тематические задания по закреплению полученных жизненных впечатлений: «Наша стройка», «Прогулка в парк», «Машины на улице города» и т.д. Круг умений и навыков не выстраивался в систему, так как теоретические основы методики только начинали разрабатываться учеными.

В 1934 г. издана «Программа и внутренний распорядок детского сада», в которой изобразительная деятельность выделена в отдельный блок и названа «Рисование, лепка и трудовые занятия». Программный материал располагался в ней по каждому виду изобразительной деятельности и делился по возрастным группам и по полугодиям. Хотя структура этой программы была более четкой, чем в предыдущих, однако и в ней отсутствовали требования к изобразительным умениям, задачи обучения.

В 1938 г. увидело свет «Руководство для воспитателей детского сада», в котором дан объем умений, перечислены материалы и занятия для каждой возрастной группы. В этот период возникает необходимость обучения детей изобразительной деятельности.

Е.А. Флерина говорит о единстве творческих и учебных задач. С другой стороны, она выражает опасения по поводу того, что обучение может отрицательно повлиять на развитие детского изобразительного творчества. Обоснованием постановки этой проблемы явилась общая концепция развития творческой личности ребенка, отказ от зарубежных систем эстетического воспитания и психолого-педагогических взглядов на понимание изобразительного творчества детей.

В эти же годы в Ленинграде открывается Государственный педагогический институт им. А.И. Герцена. На его дошкольном факультете, возглавляемом А.М. Леушиной, шла научно-исследовательская работа, готовились специалисты по дошкольному воспитанию. Таким образом, Москва и Ленинград были научными центрами по разработке теории и практики дошкольного воспитания, центрами подготовки кадров.

3. Этот период становления методики значительно осложнился произошедшим переходом от системы свободного художественного воспитания к более регламентированной. Это было связано с введением обучения в детских садах, что негативно повлияло на развитие теории и практики изобразительного творчества дошкольников.

Основу теории обучения, разработанной в 40-50-е годы А.П. Усовой, составила система доступных детям дошкольного возраста знаний, содержания. Процесс обучения в детских садах требовал соответствующих методов и форм организации, и все внимание исследователей было направлено на решение именно этих задач, в связи с чем задачи художественного развития недооценивались. Это привело к разрыву двух взаимосвязанных процессов—обучения и творчества.

Содержание занятий по изобразительной деятельности в основном определялось объемом знаний, умений, навыков, предусмотренных программой и обязательных для усвоения всеми детьми. Индивидуально-дифференцированный подход заменило регламентирование процесса обучения указывалось что, когда и как должен рисовать, лепить ребенок, что он должен знать и уметь. Это отрицательно повлияло на развитие детского творчества: рисунки утратили индивидуальность, в них исчезла наивность, эмоциональный настрой. Ребенок лишился своей личностной оценки, возможности передавать многообразие и многоцветие мира. Эталонами стали «сообразцы» воспитателя, что привело к развитию авторитарной педагогики и методики.

Е.А. Флерина говорила об элементах обучения на занятиях, настаивая при этом на большей свободе ребенка в творчестве. В 1948 г. она защитила докторскую диссертацию на тему «Изобразительное творчество дошкольников» и стала первым доктором педагогических наук в области эстетического воспитания, а также теории и методики изобразительного творчества детей.

В 40-е годы в Москве существовал Дом художественного воспитания, в котором работал актив по изобразительной деятельности, руководимый Н.П. Сакулиной.

В этот же период была создана Академия педагогических наук РСФСР (в 1968 г. она стала союзной), в системе которой был открыт Научно-исследовательский институт художественного воспитания, в котором начал свою работу сектор художественного воспитания дошкольников.

Вторая половина XX в. характеризуется бурным ростом научной мысли, дальнейшей разработкой психолого-педагогических направлений в области изучения детского изобразительного творчества, его особенностей, путей педагогического руководства на разных возрастных этапах.

В этот период в научной жизни страны произошло важное событие: в сентябре 1960 г. в системе АПН РСФСР был создан НИИ дошкольного воспитания, который возглавил А.В. Запорожец. В структуру института входила и лаборатория эстетического воспитания, которой долгие годы руководила Н.А. Ветлугина. На основе исследований и обобщения передового опыта коллективом лаборатории создается система эстетического вос­питания, разрабатывается программа эстетического воспитания; раскрыто содержание художественных деятельностей, методы и приемы работы с детьми в области различных видов искусств, оформление детского сада, праздники, развлечения (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, И.Л. Дзержинская, В.А. Езикеева, Н.С. Карпинская).

Огромный вклад в развитие теории эстетического воспитания дошкольников внесли советские исследователи—педагоги Е.А.Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, показавшие, что ценность художественного воспитания в том, что оно создает «фон жизни» (Л.С. Выготский), расширяет эмоциональную жизнь ребенка.

В трудах А.В. Запорожца, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера сенсорное воспитание рассматривается как педагогическое руководство, направленное на развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений.

Сенсорное воспитание, являясь основой умственного, обогащает чувственный опыт ребенка, формирует его представление об окружающем мире: умение различать цвета, оттенки, формы, сочетания формы и цвета; возможность понимать произведения искусства, видеть красоту и многообразие мира.

Исследователи изобразительного творчества рассматривали этапы его развития, начиная с раннего возраста. На основе теоретических положений Е.А. Флериной А.А. Волкова провела исследование, на основе которого была уточнена программа обучения детей младшего дошкольного возраста и разработаны некоторые приемы руководства изобразительной деятельностью. В практике детских садов широко использовалась система игровых упражнений Е.А. Флериной, которая затем вошла в программу.

До постановления 1959 г. о дошкольном учреждении «ясли—детский сад» детей третьего года жизни обучали рисованию по методике Н.М. Аксариной, в основе которой было рисование карандашом. Это ограничивало изобразительные возможности детей, их образное восприятие.

В 60-е годы проблемы обучения изобразительной деятельности младших дошкольников изучались в разных аспектах: формирование художественно-образного начала в рисунках в условиях «сотворчества» со взрослым, первых творческих проявлений (Т.Г. Казакова); воспитание самостоятельности в рисовании, выражающейся в переносе изобразительных приемов на новое содержание рисунка (Н.Я. Шибанова); овладение элементарной изобразительной деятельностью, перенос полученных в обучении умений в самостоятельные действия с предметами (В.Н. Аванесова).

Т.С. Комарова, изучая формирование техники рисования у дошкольников, раскрыла специфику развития умений и навыков, их значение для становления изобразительной деятельности детей, определила последовательность различных компонентов.

Конец 60-х годов ознаменован двумя фундаментальными исследованиями, которые явились основой докторских диссертаций: Н.П. Сакулиной «Рисование в дошкольном детстве» (1968) и Н.А. Ветлугиной «Музыкальное развитие ребенка» (1969). В эти же годы И.Л. Дзержинская изучала проблему музыкального восприятия, Р.Г. Казакова — формирование у старших дошкольников первоначальных основ способности рисования с натуры и методы руководства этим процессом.

Исследования педагогов и психологов послужили основой для разработки «Программы воспитания и обучения в детском саду» (1962). В ней представлен весь дошкольный возраст от года до 7 лет, программный материал дан по видам изобразительной деятельности и расположен по полугодиям (для младшей группы) и кварталам (для всех остальных групп), четко определены задачи, намечена преемственность со школой (например, в рисовании с натуры).

В 50-60-е годы выходят в свет методические пособия для воспитателей по аппликации (Л.Г. Суховская, В.И. Паллон, 1960; Е.Э. Лоотсар, 1966) и по лепке (ЕА. Коссаковская). В частности, учебное пособие «Методика обучения рисованию, лепке, аппликации, конструированию в детском саду» (под ред. Н.П. Сакулиной) для учащихся дошкольных педагогических училищ содержало материалы, которые давали возможность получить знания о специфике изобразительной деятельности, разных ее видах, методике проведения занятий с детьми. Основу пособия составили результаты исследований, проводимых в тот период Н.П. Сакулиной и др. Пособие неоднократно переиздавалось.

Таким образом, подводя итоги обзора, следует отметить, что первая половина XX в., несмотря на ряд сложностей и противоречий, была прогрессивной в области изучения теории и методики изобразительной деятельности детей.

Дата добавления: 2014-01-11