З історії розвитку дидактики

У різні періоди розвитку людства із зміною суспільних потреб виникали різні системи навчання, одні дидактичні ідеї змінювались іншими. Все, що витримало випробування часом, тією чи іншою мірою відображає в згорнутому вигляді сучасна дидактика.

Тому нагадаємо найважливіші віхи становлення дидактики як науки.

Термін "дидактика" грецького походження (дидактикос — той, хто навчає). Вважається, що вперше його використали у 1613 році німецькі педагоги Кристоф Хельвіг і Йохим Юнг у праці "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання. Ратихімія". В аналогічному значенні вживав цей термін і Ян Амос Коменський (1592-1670) у праці "Велика дидактика" (1657). Ця книга належить до світової скарбниці педагогічної думки, тому наводимо повністю її унікальну назву, яка звучить ніби педагогічне кредо автора, повчальне і для нас.

У своїй праці Я.А. Коменський виклав основи теорії навчання: зміст освіти, дидактичні принципи, методику організації класно-урочної системи, зробив спробу виявити закономірності навчання. Він, зокрема, розкрив перші усталені залежності між можливостями учнів та умовами навчання, сформулював вимоги і правила навчання з урахуванням віку дітей. У 1631-1632 рр. учений переробив "Дидактику", назвавши її "Рай церкви, або Рай чеський". Ця праця стала частиною проекту реформування освіти і виховання в Чехії. Через складні умови життя великий педагог встиг закінчити лише "Інформаторій материнської школи", який вважають першою теорією дошкільного виховання.

Займаючись педагогічною діяльністю в м. Лешно (Польща) у 1633-1638 рр., Коменський переробив "Дидактику", переклав її латинською мовою і видав під назвою "Велика дидактика". Ця книга на довгий час стала теоретичною основою середньої освіти.

Коменський накреслив таку структуру освіти: материнська школа — виховання в сім'ї до 6 років; з 6 до 12 років — навчання в елементарній школі, яку він називав "школа рідної мови" (у цій школі діти вивчали рідну мову, арифметику, елементи геометрії, географії, природознавства. Святого Письма, а також деякі ремесла); з 12 до 18 років — навчання в латинській школі або гімназії; вища освіта — з 18 до 24 років в Академії.

Шкільне навчання, вважав Я.А. Коменський, не може бути самоціллю, школа як "майстерня гуманності" має готувати дітей до життя, "тому учні повинні не лише здобувати знання, а й формувати свою натуру". У "Великій дидактиці" яскраво виражалися ідеї неподільності навчання і виховання, всебічного розвитку особистості шляхом наукової освіти, морального і релігійного виховання. На думку видатного педагога, людина — дитя природи, й усі педагогічні засоби мають бути природовідповідними.

Багатогранна педагогічна і філософська спадщина Коменського мала величезний вплив на розвиток світової педагогіки у XVІІІ-XIX ст., коли набирали сили ідеї гуманістичної філософії.

Зокрема Жан-Жак Руссо (1712-1778) у відомій педагогічній праці "Еміль, або Про виховання" (1762) обстоював право дитини "на дитинство", розкрив специфіку вікових особливостей, потребу задоволення в навчанні та інтересів учнів. Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827) розвинув ряд ідей з дидактики початкової школи: положення про цілі навчання, виховання, розвитку, роль психологічних засад у навчанні, його побудову з урахуванням людської природи, сили розуму, рук і серця. Основною метою навчання вчений вважав розвиток розуму, вміння логічно мислити й висловлюватися. Цей розвиток має відбуватися в різних видах діяльності. Основою пізнання і освіти школярів Песталоцці вважав три елементи — форму, число, слово.

Послідовник Й.Песталоцці — німецький педагог Фрідріх Дистервег (1790-1866) збагатив ідеї розвивального навчання, сформулював його правила, психологічно обґрунтував принципи, визначені Я.А. Коменським.

На початку XIX ст. Йоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні засади дидактики, взявши за основу теорію виховуючого навчання. Гербарт і його послідовники відводили чільне місце організації процесу засвоєння знань на уроці під керівництвом учителя. Вчений виділив два основних акти у процесі передачі знань: поглиблення і осмислення.

Величезний внесок у розвиток дидактики зробив наш видатний співвітчизник Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870). У праці "Людина як предмет виховання — найголовніші риси людського організму в додатку до мистецтва виховання" він усебічно обґрунтував роль педагогічної науки й цілеспрямованого виховання, яке, за його висловом, удосконалюючись, здатне далеко розсунути можливості людських сил: фізичних, розумових і моральних. Він розкрив роль принципу народності у вихованні й навчанні, значення рідної мови, практичного досвіду дитини, взаємозв'язку навчання з життям.

К.Д. Ушинський обстоював важливу роль активності й розумового розвитку дитини в навчанні, показав значення повторення, вольових зусиль, конкретизував принципи навчання в своїх підручниках для початкової школи "Рідне слово" і "Дитячий світ", що їх сучасники педагога оцінювали як неперевершені. Поєднуючи в своїх працях філософські, психологічні і педагогічні знання, Ушинський збагатив теорію методів навчання. Він виділяв загальну й окрему дидактики. Перша вивчає загальні основи навчання і принципи, спільні для всіх дисциплін. Друга є застосуванням основ загальної дидактики до окремих навчальних предметів. Найкращим зразком взаємозв'язку дидактики з методикою Ушинський вважав теорію початкового навчання, зокрема методику викладання рідної мови.

Серед послідовників К.Д. Ушинського в українській дидактиці і методиці початкового навчання слід назвати Тимофія Григоровича Лубенця (1855-1936). Він закінчив учительську семінарію в Чернігові, працював народним учителем, інспектором, директором народних училищ Київського навчального округу. Внесок ученого в дидактику — розробка проблем оновлення змісту початкового навчання в зв'язку із зміною соціальних потреб (праця "Педагогічні бесіди", 1903-1913). Широкого визнання свого часу набули його підручники для українських шкіл: "Зернятко", "Граматка", "Збірник арифметичних задач" та ін.

У ці ж часи працював відомий дидакт Михайло Іванович Демков (1859-1939), життя і діяльність якого найбільше пов'язані з Чернігівщиною (викладав після революції в Прилуцькому педтехнікумі), хоча тривалий час він працював і в Росії. Його підручники з педагогіки багато разів перевидавалися; з дидактичної точки зору заслуговує на увагу визначення ним принципів навчання, закономірностей педагогічного процесу.

На межі XIX і XX ст. у дидактиці розгорнулися дослідження шляхів активізації ролі учнів у навчанні. У зв'язку з цим розвинувся напрям прагматичної педагогіки, яскравим представником якої був видатний американський педагог і філософ Джон Дьюї (1859-1952). Головні принципи цієї теорії — навчання на основі особистого досвіду дитини, істинність знань визначається їхньою корисністю. За цих умов завдання дидактики як науки обмежувалися переважно теорією учіння, пошуками ефективних засобів навчання (інструменталізм). Тому, на відміну від гербартіанської педагогіки, тут переважно досліджувалися дії учнів, індивідуальний досвід, а не методика викладання предмета.

На початку XX ст. у світовій педагогіці активно поширювались ідеї вільного виховання та розвитку особистості дитини. Чимало зробила для впровадження їх у роботу з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку Марія Монтессорі (1870-1952) — італійський педагог, лікар. Спочатку вона займалася методами розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Великий ефект цієї методики вона підтвердила пізніше і в роботі з дітьми вікової норми. У праці "Метод наукової педагогіки" М.Монтессорі твердить, що дитину треба вивчати з антропометричною апаратурою, що головною формою виховання і навчання мають бути самостійні індивідуальні заняття або колективно спланований урок, що треба точно враховувати періоди сензитивного розвитку дитини. Заслугою вченого була розробка стандартизованого дидактичного матеріалу, побудованого таким чином, що дитина, працюючи з ним, могла сама виявити й виправити свої помилки. Монтессорі розробляла також методи індивідуального вивчення молодшими школярами граматики рідної мови, геометрії, арифметики, біології та інших предметів. Не втратили своєї актуальності ідеї видатного педагога і сьогодні. У нашій країні вони набувають популярності у зв'язку з пошуком засобів гуманізації освітнього процесу. Відомі приклади успішної діяльності комплексів "дитячий садок-школа", які працюють за ідеями педагогіки М.Монтессорі.

Ідеї гуманістичної педагогіки, зокрема вільного виховання і розвитку дитячої особистості, розробляв у Росії на початку XX ст. Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947). На засадах педоцентризму (культ особистості вихованця) працював створений ним у Москві "Будинок вільної дитини" (1906-1909). К.М.Вентцель опублікував одну з перших у світі "Декларацію прав дитини" (1917), в якій обстоював рівні з дорослими права дітей на свободу і розвиток своїх здібностей, вільний обмін думками, створення дитячих організацій та об'єднань, право вибирати собі вихователя, не відвідувати в примусовому порядку школу тощо. Погляди К.М.Венцеля різко критикувалися в пожовтневий період, і в 20-х роках він відійшов від активної педагогічної діяльності.

Розвиток української педагогічної науки на початку XX ст. також відбувався під впливом прогресивних ідей гуманістичної педагогіки. У 1910р. почав виходити педагогічний журнал "Світло". Його організував талановитий молодий учитель з Полтавщини Григорій Шерстюк, а співредакторами були Софія Русова і Спиридон Черкасенко. Софія Русова, опрацьовуючи концепцію національної освіти і виховання, публікує низку статей, які потім лягли в основу змістовної книжки "У дитячому садку" (1919). Ці ідеї, методичні поради близькі за змістом задумам, втілюваним нині у системі національної освіти. Зокрема йдеться про гуманізацію та індивідуалізацію різних видів діяльності, визначальну роль рідної мови і природи в навчанні й вихованні маленьких дітей. У праці "Нова школа" (1917) Софія Русова наголошує, що основні засади початкової школи — гуманістичний, загальнокультурний розвиток і патріотичне спрямування.

Історія радянської дидактики (1917-1990) засвідчує, що її пріоритети за цей час кілька разів істотно змінювалися. Дидакти виділяють провідні проблеми, на яких зосереджувались основні наукові досліджений в різні періоди. Так, у 20-х роках велика увага приділялася запровадженню різних зарубіжних систем навчан­ня, засобам активізації учнів. Зокрема, С.Т.Шацький, П.П.Блонський, А.П. Пинкєвич, Б.Є.Райков вивчали використання дослідницьких та інших методів формування активності й самостійності учнів.

В історії дидактики і методики української початкової школи добрий слід залишили Яків Феофанович Чепіга (Зеленкевич, 1875-1938) і Олександр Федорович Музиченко (1875-1940). Понад 40 років віддав народній освіті Я.Ф.Чепіга. Узагальнюючи праці вітчизняних і західноєвропейських дослідників, він розробив "Проект української школи" (1913), в якому багато уваги приділив теоретичним засадам національного виховання. Яків Чепіга, зокрема, писав: "Національне виховання виникає з інстинкту самоохорони, котрий в широкому розумінні дбає про фізичне, моральне й матеріальне здоров'я нації". Через показ національного ми входимо у світову культуру, щоб "принести своє власне на вівтар загальнолюдської культури, завдяки чому отримати визнання й посісти місце серед інших культурних націй". Дидактичні знання Я.Ф.Чепіга поєднував з методикою. Він розробив підручники і методичні посібники з української мови, читання, арифметики. Особливе значення для практики мала його "Методика навчання у трудовій школі першого концентру" (1930), яка досить довго була єдиною україномовною книжкою з методики початкового навчання. Майстерність автора виявилася в умінні поєднати при розгляді питань методики дидактичний, психологічний та виховний аспекти. Я.Ф.Чепіга — автор праць "Читання і робота над книжкою у першому концентрі", "Увага і розумовий розвиток дитини", кількох підручників для початкової школи.

У колі наукових інтересів учених і практиків тих часів були ідеї комплексності, дальтон-плану, бригадно-лабораторного методу (про це йдеться в розділах II і V). Захоплювалися цими ідеями й українські педагоги.

У 20-х роках в Україні була поширена комплексна система навчання (від лат. complexus — зв'язок, сполучення), яка передбачала відбір змісту освіти та його відповідну інтеграцію навколо тем, що дозволяло ознайомлювати дітей з природою, суспільством, працею людей. Цей підхід виник у педагогіці початку XX ст. як розвиток ідей вільного виховання, трудової школи, задоволення потреб дитини в активній діяльності.

В Україні ідеї комплексності у навчанні ґрунтувалися переважно на працях Джона Дьюї, а комплексні програми прийшли з Росії як наслідок впровадження в практику ГУСом (Державною учбовою радою Росії) "Декларації про єдину трудову школу" (1918). Комплексність заперечувала класно-урочну систему, передбачала інтеграцію змісту навколо тем, важливих для соціального виховання дітей.

Перші комплексні програми були створені ГУСом у 1922/23 навчальному році. Для початкової школи така програма розраховувалася на п'ять років, вона інтегрувала життя дитини й довкілля з таких галузей: природа, праця, суспільство. Визначальним був зміст трудової діяльності, який передбачав ознайомлення з природою і суспільними відносинами. У першому класі вивчалося трудове життя сім'ї, в другому — села або міста, в третьому — рідного краю, в четвертому — державне господарство та економічне життя в країні.

Дослідниця цього періоду розвитку української школи Ольга Сухомлин ська вважає, що система комплексності в Україні не копіювала російську, оскільки українська шкільна освіта за структурою і змістом тоді ще мала свою специфіку. Аналізуючи документи і педагогічну пресу тих років, дослідниця доводить існування різних напрямів реалізації комплексного підходу — вони представлені в працях Григорія Іваниці, Олександра Музиченка, Івана Соколянського, Якова Чепіги, Павла Мостового.

Узагальнюючи надбання цього періоду організації навчання в українській школі, О.Сухомлинська підкреслює, що комплексність була характерна для "школи праці", а коли ця школа під тиском партійної ідеології перетворилася на "школу навчання", комплекси, природно, стали непотрібними. Короткочасність застосування в Україні "дальтон-планів" та інших елементів комплексності можна пояснити передусім зміною цілей освітньої політики, а не лише недосконалістю методики.

Зміна освітньої політики зумовлювалася зміною соціального замовлення: набирала обертів тоталітарна система управління державою, їй був потрібний тип "людини-гвинтика", якою легше керувати; класові цінності ставилися понад усе, партійними вказівками визначалася цінність теорій. За цих умов постає вимога уніфікації, жорсткого контролю навчального процесу. Національна самобутність українського шкільництва поступово зводиться нанівець. Водночас у 30-40-х роках значна увага приділялася проблемам змісту і якості початкового навчання, оскільки здійснювався перехід до обов'язкової початкової освіти всього населення.

Помітний внесок у дидактику 40-50-х років зробив відомий російський дидакт М.О.Данилов (1899-1973). Він перший за радянських часів розробив концепцію початкової школи ("Завдання та особливості початкової освіти", 1943; "Роль початкової школи в розумовому і моральному розвитку людини", 1947). Позитивним у ній були положення про добір змісту і засобів початкового навчання, активну роль учнів, застосування самостійних робіт як неодмінну умову успішного навчання.

У повоєнні часи гостро постали проблеми подолання другорічницгва учнів, низької успішності. Спробою розв'язати ці проблеми була практично спрямована книга М.ОДанилова "Шляхи підвищення якості знань". Учений залишив змістовні праці із загальної дидактики (про рушійні сили педагогічного процесу, мотивацію учіння, активні способи навчання тощо).

Серед початкових шкіл завжди особливе місце посідали малокомплектні. У дидактичній літературі 50-60-х років здобули визнання праці М.О.Мельникова, зокрема його "Настільна книга для вчителя" (М., 1950), він також — автор методики диференційованого навчання у малокомплектній школі.

В Україні у 40-50-х роках велика увага приділяється створенню нових підручників з мови і математики для початкових класів. У ці роки виходять підручники з української мови С.Х.Чавдарова для 1-4 класів, які витримали близько 30 видань, читанки М.М.Миронова, Т.Ю.Горбунцової, Н.Гов'ядовської і відповідні методичні рекомендації.

Активно працював у 50-60-х роках український дидакт ВЛ.Помагайба. Крім питань загальної дидактики, він розробляв методику роботи в малокомплектній школі, був відомим автором (разом з Г.І.Савицькою) підручників для початкової школи.

З 1955 р. в Україні, в Інституті педагогіки почала працювати (і нині працює) лабораторія початкового навчання, науковці якої створювали всі програмні підручники для національної початкової школи.

У 60-70-х роках формування в учнів пізнавальної активності й творчого мислення на основі цілісного підходу до навчального процесу було предметом досліджень багатьох дидактів (Л.В.Занков, М.О.Данилов, Г.І.Щукіна, І.Я.Лернер, А.М.Алексюк, В.О.Онищук та ін.). У ці роки створюються нові підручники з педагогіки для вузів.

Окремо слід спинитися на творчому доробку колективу вчених під керівництвом академіка Л.В.Занкова (70-80-ті роки). Його ідеї щодо зв'язку навчання і розвитку, виділення ліній розвитку молодших учнів, побудови навчального процесу відповідно до індивідуальних можливостей дістали втілення в працях "Дидактика і життя" (1968), "Навчання і розвиток" (1975), "Наочність і активізація навчання" (1960). По суті, вчені розробили теорію нової системи початкової школи, яка утверджувала пріоритет розвитку пізнавальних здібностей учнів.

Паралельно з цією роботою, яка вважалася експериментальною, у 80-х роках багато уваги приділялося вдосконаленню діючої 4-річної початкової школи, закладалися дослідження для переходу до 3-річного початкового навчання. Підґрунтям цих дидактичних пошуків були психологічні дослідження вчених-психологів під керівництвом В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, Н.О.Менчинської, Г.С.Костюка, О.В.Скрипченка та ін.

У 80-90-х роках дидактика збагатилася дослідженнями з теорії змісту освіти, працями про компоненти змісту, які формують досвід творчості та емоційно-ціннісне ставлення до світу (М.М.Скаткін, І.Я.Лернер, В.В.Краєвський, В.С.Ледньов). Значного розвитку в ці роки набули концепції проблемного та програмованого навчання (Т.В.Кудрявцев, М.І.Махмутов, Т.І.Ільїна, А.М.Алексюк та ін.), оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник), формування мислення і розвитку пізнавальних здібностей.

Наприкінці 80-х років розпочався рух за оновлення школи, реформування її авторитарної системи. Це яскраво виявилося у так званій педагогіці співробітництва. Представниками її були як учені-теоретики, так і самобутні вчителі-новатори (Ш.О.Амонашвілі, С.Л.Соловейчик, С.М.Лисенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Гузик, М.М.Палтишев, В.О.Караковський та ін.).

Перебудовні процеси в суспільстві, рух за незалежність держав прискорили процес реформування школи, а отже, зумовили появу нових дидактичних теорій. Зокрема, характерними для розвитку дидактики на початку 90-х років є спрямованість на розвиток особистості дитини і поява в зв'язку з цим різних підходів до визначення змісту та методичного забезпечення початкової школи. З'являються авторські школи, в яких застосовуються нові дидактичні технології на засадах особистісно-орієнтованого навчання.

Таким чином, сучасна дидактика як галузь педагогіки вивчає проблеми освіти та навчання, головна функція яких — передача соціального досвіду підростаючим поколінням. У різні періоди розвитку людства дидактика як наука прагнула вивчати існуючі системи навчання, вдосконалювала їх або пропонувала нові.

1. Заключна частина:

Дата добавления: 2014-01-11