Функции, виды и уровни контроля в учебном процессе

Остановимся на рассмотрении ряда аспектов (в том числе терминологических), связанных с организацией контроля успешности обучения.

(1) Контроль знаний учащихся несет многообразную дидактическую нагрузку. В работе О.В.Оноприенко [4, с.5–8] выделяется четыре общие (предметно-независимые) функции контроля:

· контролирующая – выявление состояния знаний и умений учащихся на данном этапе обучения, фиксация и локализация пробелов в знаниях;

· обучающая – совершенствование проверяемых знаний путем систематизации, обобщения и т.п.; количество и характер заданий должны определяться исходя из анализа допущенных ошибок и затруднений, выявленных в результате проверки;

· ориентирующая (диагностическая) – коррекция хода обучения по итогам контроля;

· в оспитывающая – формирование у учащихся ответственности за результаты своего труда, стимулирование работы в полную меру его индивидуальных возможностей.

Данную классификацию можно принять за основу, хотя ряд функций указаны нечетко или упущены. Представляется целесообразным выделение следующих функций контроля:

· диагностическая – установление меры соответствия проверяемых элементов знаний и умений поставленным задачам обучения;

· аналитическая – анализ результатов диагностики, выявление пробелов знаний;

· коррекционная – выработка и дальнейшее осуществление последовательности действий преподавателя, призванных восполнить выявленные пробелы;

· прогностическая – построение прогнозов дальнейшего хода обучения по результатам анализа итогов диагностики;

· мотивационная – создание у учащихся внутренней мотивации успешного освоения данной дисциплины.

Эти общие функции для каждой учебной дисциплины конкретизируются через содержание контрольных заданий, критерии оценки, методы организации контроля, методы обработки результатов и пр.

(2) Традиционно учебная информация разбивается на разделы (темы), главы и параграфы. Очевидно, переходить к освоению последующей тематической единицы можно только после того как преподаватель убедится, что учащийся овладел предыдущим материалом. Однако проверка усвоения главы или раздела не может свестись к механическому объединению результатов контроля по отдельным параграфам. При проверке крупных блоков знаний на первый план выдвигаются элементы сопоставления и обобщения учебной информации по всему блоку; подобная задача на этапе контроля малых блоков, как правило, не ставится. Из сказанного следует, что процесс обучения должен предусматривать несколько видов контроля.

В соответствии со структурой учебного материала обычно выделяют контроль текущий, промежуточный и итоговый. В пределах каждого вида могут проверяться как теоретические знания, так и практические умения. Проверочные задания для различных видов контроля, безусловно, должны отличаться по содержанию и объему – это следует учитывать как при разработке заданий, так и при их использовании. Ясно, что будут обречены на провал попытки провести контрольную работу по решению задач сразу после объяснения нового материала. С другой стороны, нельзя считать достаточной проверку знания лишь основных правил и законов после завершения изучения значительного раздела.

Рассмотрим подробнее каждый вид контроля.

Текущий контроль проводится либо в процессе усвоения учебной информации, либо после изучения какой-либо небольшой ее порции (в объеме материала одного урока или параграфа учебника). Это наиболее оперативный вид контроля, проводящийся на начальных этапах обучения. Отсюда вытекают требования к текущему контролю:

· должен осуществляться строго индивидуально с использованием оценочной шкалы, учитывающей индивидуальные способности и особенности учащегося;

· процедура контроля строится по принципу «снизу-вверх», т.е. сложность и трудоемкость заданий должна повышаться от элементарных до границ возможностей конкретного ученика;

· тактические цели обучения могут изменяться в процессе и по результатам контроля в зависимости от успехов или затруднений учащегося.

Но даже в пределах данного вида контроль оказывается неоднородным. Как показано в работе В.П.Беспалько, в процессе обучения можно выделить несколько уровней – знакомства, репродукции, использования стандартных приемов и творческий (трансформации) [1, с.47–48, 54]. Очевидно, каждому уровню (этапу) усвоения знаний могут быть поставлены в соответствие уровни контроля:

1-й уровень – проверка прямого запоминания отдельных знаний в объемах школьной программы по данной дисциплине;

2-й уровень – контроль знаний и понимания правил, законов; формул; видения круга практических задач и явлений, где данные правила и законы применимы;

3-й уровень – контроль осмысленной деятельности по решению задач, выполнению упражнений и другим видам практического использования знаний; владения техническими приемами умственной деятельности.

Уровнем определяется также содержание, продолжительность и объем текущего контроля.

Задания для текущего контроля 1-го уровня могут содержать вопросы «на узнавание». Объем заданий должен быть невелик. Можно ориентироваться на 1–2 мин. на выполнение одного задания при общем объеме проверки- 3–4 задания.

В текущий контроль 2-го уровня могут включаться задания на написание формул, формулировку правил и законов. В практической части на данном этапе допустимо использование несложных контрольных задач или упражнений. Объем заданий может требовать для их выполнения до 15–20 мин.

Наконец, текущий контроль 3-го уровня предполагает выполнение проверочных работ, соответствующих конечным программным требованиям. В практической части этот уровень вплотную примыкает к контролю итоговому. Продолжительность выполнения контрольных заданий – до целого урока.

Итоговый контроль завершает изучение крупных разделов курса или периодов обучения (четверть, год); его задача - сопоставить достигнутые результаты с ранее поставленными целями (получить «срез знаний»). Причем речь идет о целях, соответствующих обязательному для всех (программному) уровню знаний и умений. Отсюда требования к итоговому контролю:

· должен осуществляться единообразно для всех учащихся, независимо от их индивидуальных возможностей, с использованием единой оценочной шкалы;

· процедура контроля должна быть построена по принципу «сверху - вниз», т.е. сложность заданий должна снижаться от общеобразовательного уровня до уровня, фактически достигнутого учащимся;

· итоговые цели должны быть статическими, чтобы обеспечить стабильность и сопоставимость результатов между различными классами и школами.

Выделение уровней на этапе итогового контроля, по-видимому, не имеет смысла, ибо к моменту проведения итоговой проверки все учащиеся должны выйти на уровень использования знаний для решения стандартных ситуаций (во всяком случае, в идеале). Точнее, можно считать, что по содержанию весь итоговый контроль является контролем третьего уровня, поскольку именно он соответствует программным требованиям.

Промежуточный контроль занимает положение между текущим и итоговым. Но это касается только объема проверяемого материала – одна глава раздела. По остальным признакам его можно отнести к контролю итоговому. Другими словами, промежуточный контроль – это контроль итоговый, но с меньшим объемом проверяемого материала.

Задания для промежуточного контроля должны предусматривать сопоставление между собой и обобщение всех новых понятий, правил и приемов, введенных при изучении главы, а также сопоставление нового и усвоенного ранее материала. По содержанию задания должны соответствовать третьему уровню контроля; оценочная шкала должна быть единой для всех.

Ясно, что построение исчерпывающей и эффективной системы контроля, обеспечивающей выполнение всех его функций даже по одной дисциплине и хотя бы на один учебный год – весьма объемный труд. К сожалению, несмотря на обилие контролирующих материалов разного типа для школьных дисциплин и, в частности, физики, они не ориентированы на реализацию системного (многоуровневого) подхода к осуществлению контроля.

(3) Как указывается в работе В.Г.Житомирского [3, с.34], проблема совершенствования контроля знаний учащихся имеет две стороны:

· увеличение степени соответствия педагогической оценки действительному уровню знаний обучаемого;

· создание и практическая реализация таких методических приемов контроля, которые обеспечивали бы независимость оценочных суждений от случайных факторов и субъективных установок преподавателя.

Первый аспект в большей степени связан с содержанием контрольных вопросов, их соответствию целям обучения. Второй аспект проблемы связан с разработкой и использованием методик оценивания, призванных, с одной стороны, обеспечить объективность оценки благодаря определению ее для всех учащихся с единых позиций, а с другой стороны, реализовать индивидуальный подход на этапах текущего контроля.

Уточним ряд понятий.

Оценка – способ и результат установления факта соответствия (или несоответствия) знаний и умений учащегося целям и задачам обучения.

Отметка – численное выражение оценки.

Критерии оценки (в соответствии с данными ранее определениями, правильнее было бы использовать термин «критерии отметки») –качественная шкала, устанавливающая соответствие между оценкой и отметкой.

Оценочная шкала – функция, устанавливающая однозначную связь между долей (процентом) выполнения задания и отметкой.

Другими словами, оценка – это процесс установления соответствия, а отметка – численный результат этого процесса. Отметка беднее, менее информативна, чем оценка, но позволяет результат учебного процесса характеризовать количественно и на этом основании проводить какие-то сопоставления, отслеживать динамику обучения, управлять ходом учебного процесса.

Критерии отметки устанавливаются общим положением для школы, а также программами отдельных дисциплин. Ниже приводятся общие для всех школьных дисциплин критерии оценок:

Отметка	Оценка
	Полное и прочное знание материала в заданном программой объеме; отсутствие ошибок в письменных работах.
	Прочное знание материала при малозначительных неточностях, пробелах; в письменных работах не более 1-2-х ошибок.
	Знание материала с заметными неточностями, пробелами, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.
	Знание материала отсутствует; большое количество ошибок в речи или тексте письменной работы.

Данные критерии в Программе по физике Л.И.Анциферова дополняются оценочной шкалой [5,с.126]:

Отметка	Доля выполнения и уровень сложности заданий
	Владение знаниями и умениями в объеме более 95% содержания, соответствующего уровню требований по показателю (2).
	Объем знаний и умений 80-95% по показателю (2)
	Знания и умения в объеме 80% по показателю (1)
	Знания и умения ниже уровня, соответствующего отметки «3»

Оценивая организацию школьного учебного процесса, следует признать, что практические методы проверки знаний и умений, а также их анализа оказываются недостаточными для управления познавательной деятельностью учащихся. Наблюдается явный разрыв между теорией учебного контроля и его практическим воплощением. К недостаткам школьной практики осуществления контроля знаний учащихся следует отнести:

· контроль, в основном, носит эпизодический и выборочный характер, что не побуждает учащихся к систематическим занятиям; программы школьных курсов не предусматривают специального времени на проведение многоуровневого контроля;

· оценка (отметка) субъективна, поскольку на нее оказывает влияние множество посторонних факторов (межличностные отношения учителя с учеником, учителя с родителями, требования администрации школы и т.п.); известно, что именно необъективность школьной оценки является источником психологического дискомфорта для многих учащихся;

· не используется методов статистической обработки результатов контроля, позволяющих вести более точный и глубокий анализ результатов;

· директивно не установлен закон выставления итоговой отметки (четвертной, годовой) по серии текущих; в основном применяется простое усреднение без учета весовой значимости текущих отметок;

· директивно не решена проблема «пропущенных занятий», в частности, как учащийся должен «отрабатывать» материал таких занятий; чаще всего отработка не производится, что приводит к пробелам в знаниях и затрудняет дальнейшее освоение дисциплины;

· практически не проявляется прогностическая функция контроля; ученики и их родители по ходу учебного процесса получают слабое представление о том, на каком уровне он будет завершен и что необходимо сделать, если требуется этот уровень повысить.

Совокупное действие перечисленных факторов приводит к тому, что учащемуся не создается достаточной мотивации освоения дисциплины, а учитель не имеет возможности осуществлять адекватное управление учебным процессом. Однако эти проблемы находят частичное решение при использовании учителем метода поэлементного анализа контрольных срезов знаний, а также рейтинговой системы учета успеваемости учащихся.

Литература

1. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

2. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

3. Житомирский В.Г. Вычислительная техника и учебный процесс//Сб. науч. тр./ Свердловск: СГПИ, 1984. С. 33-39.

4. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

5. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1996. 224 с.

На Содержание

Часть II

Дата добавления: 2014-01-11