Результатов деятельности

Приемы, обеспечивающие рефлексивное осознание

Приемы организации обратной связи

Приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия

Приемы, способствующие планомерному осуществлению

учебных действий,

также относятся к той части метода обучения, которая отвечает за эффективное усвоение социального опыта, определенного образовательным стандартом. Адекватное описание этой группы приемов мы встретили в работе А.В. Хуторского[58] под названием «методы ученического планирования»:

– организация реального планирования деятельности учениками (создание планов на определенный период – урок, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу);

– организация фиксации расхождений между запланированным и реальным;

– организация рефлексии планирования.

Эта группа приемов разрабатывается и описывается в частных методиках, как правило, под видом «методов обучения», к ней относятся приемы деятельности учителя, направленные на обеспечение прочного усвоение содержания образования учениками (организация выполнения упражнений, решения задач, всякого рода заданий, лабораторных и практических работ и т.п.).

в современной дидактической литературе описываются как методы контроля (дается по работе К.Н. Антоновой и Н.И. Башмаковой[59]):

- повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности;

- устный опрос (индивидуальный, фронтальный);

- выставление поурочного балла (модификация предыдущего приема, при которой отметка выставляется ученикам, в опросе не участвовавшим, но активно дополнявшим или поправлявшим ответы опрашиваемых);

- письменный опрос;

- контрольная работа;

- проверка домашних работ;

- тестирование.

Эта группа приемов описана в работе А.В. Хуторского[60] под названием «методы рефлексии»:

– организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (этапы – реализация предметной деятельности, остановка предметной деятельности, активизация рефлексивной деятельности за счет возвращения внимания учеников к основным элементам осуществленной предметной деятельности, оценка результата деятельности);

– организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период деятельности (отличается от текущей рефлексии увеличенным объемом рефлексируемого периода и большей долей усилий, совершаемых учителем в части активизации рефлексивной деятельности – надо помочь вспомнить все…).

ИНВАРИАНТНОСТЬ И СИТУАТИВНОСТЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Метод обучения представляет собой конструктор особого рода, в котором отдельные элементы представлены методическими приемами. Методические же приемы представляют собой модели деятельности учителя, которые, будучи реализованными, вызывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников. При этом учителю, конструирующему метод обучения, следует помнить о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.

При конструировании методов обучения следует соблюдать следующие принципы (инвариантное ядро конструирования):

· метод должен быть адекватным цели обучения;

· набор приемов, включаемых в структуру метода обучения, наряду с образовательными целями, определяется спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями учащихся (уровнем развития познавательных процессов и сформированности учебных деятельностей), особенностью внешних условий (материальная база учебного заведения), мастерством и возможностями самого учителя (методические приемы, которыми учитель владеет);

· в структуру метода обучения должны входить методические приемы, относящиеся к обеим егр сторонам – и к объективной, и субъективной;

· приемы, включенные в метод с его объективной стороны, должны обеспечивать полимодальность представленной информации и способствовать ее эффективной визуализации;

· приемы, входящие в структуру метода обучения с его субъективной стороны, должны обеспечивать представленность в педагогическом взаимодействии всех аспектов учебной деятельности.

Содержание понятия «инвариантность» включает представление о том, что некоторые величины, характеристики, соотношения изучаемой системы остаются неизменными при изменении условий, параметров, то есть «понятие «инвариантность» содержит в себе и требование изменений, и требование неизменности» [Илларионов 2007: 182] (термины «инвариантность» и «симметрия» являются синонимами). При этом различают:

ü инвариантности относительно трансляций во времени;

ü инвариантности относительно трансляций в пространстве;

ü инвариантности относительно поворотов в пространстве;

ü инвариантности относительно отражений в пространстве.

Педагогическая интерпретация методологического принципа инвариантности должна показать, что конкретно в области функционирования методов обучения соотносится с понятиями пространства и времени, что соответствует трансляции в пространстве и времени, какой дидактический смысл могут иметь «повороты и отражения в пространстве» и что именно остается неизменным при возможных преобразованиях.

В общем случае пространство – это среда, в которой «разворачиваются» какие-либо процессы и явления. С этой точки зрения педагогическое пространство – это регламентируемая государственным образовательным стандартом среда, в которой реализуется учебный процесс.

Понятие «педагогическое время» тесно связано с возрастной периодизацией. В этом смысле «педагогическое время» как последовательность событий так же необратимо, как и физическое: для каждого «педагогического времени» характерны свои новообразования в структуре интеллекта и личности, и, если не рассматривать, например, клиническую ситуацию при синильном слабоумии, которая дает кажущуюся картину движущегося назад времени, эти процессы у психически и социально нормального и здорового человека невозможно обратить вспять.

«Педагогическая материя» представлена собственно процессом обучения, как процессом передачи определенной части социального опыта от одного поколения к другому. Эта материя также дуалистична, как и материя мира физического: в методе обучения соединяются два круга явлений – информационные и деятельностные, которые не сводятся друг к другу, их нельзя описать с помощью одной системы понятий.

«Педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» неразрывно и очень тесно «увязаны» в единый континуум: педагогическое время (биологический и психологический возраст обучающихся) и педагогическая материя (способ фиксации информации, деятельности по ее передаче и усвоению в процессе обучения и его нормативная процедура) определяют характеристики педагогического пространства («параметры среды»): в каком классе (в начальной и старшей школе сами классные комнаты в смысле оформления выглядят по-разному), какая часть социального опыта и в какой форме будет передаваться (в норме

никто не станет на протяжении всего учебного года обучать учеников первого класса в кабинете химии; в государственной школе ученикам третьего класса не преподают теорию относительности и концепцию Дарвина, а ученикам второго класса не читают лекций).

В педагогическом пространственно-временном континууме:

Ø трансляции во времени соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных возрастных группах;

Ø трансляции в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса по разным предметам;

Ø повороту в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных классах одной возрастной группы (в «параллели»);

Ø отражению в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса разными учителями.

Таким образом, содержание понятия «инвариантность методов обучения» состоит в утверждении о том, что при всех названных пространственно-временных преобразованиях принципы конструирования методов обучения остаются неизменными. От предмета к предмету, от учителя к учителю и от класса к классу (в смысле «одной параллели» и в смысле возрастной группы) могут различаться отдельные методические приемы в структуре метода обучения, но не сама структура, определяемая принципами конструирования: инвариантное ядро будет оставаться неизменным.

В контексте данной работы необходимо обратиться также к вопросу о нарушениях симметрии как о фундаментальной неинвариантности, который был обозначен в физике еще в 60-е годы прошлого столетия. Как оказалось,

многие виды симметрии в тех или иных реальных процессах нарушаются, и именно «нарушение симметрии создает разнообразие явлений» [Илларионов 2007: 194]. Так, наиболее известным и фундаментальным примером нарушения симметрии в биологии является хиральная чистота биологических сред (все молекулы одного типа в живом организме по оптической активности являются либо право-, либо левовращающими, и никогда не образуют рацемические смеси). Это пример нарушения симметрии при отражении в пространстве. Более того, многие биологические эксперименты не инвариантны относительно личности экспериментатора: живые объекты активно реагируют на его психоэмоциональное состояние.

Поэтому нет ничего удивительного в том, что методы обучения не вполне инвариантны в отношении его субъектов, которые фактически представляют собой социобиологические системы. У учеников разные учебные возможности и разная «восприимчивость» к педагогическим воздействиям, в школах разная материально-техническая база, учителя обладают разной степенью харизматичности и мастерства, поэтому естественно, что метод обучения ситуативен. Нарушение симметрии при отражении, трансляции и повороте в пространстве и времени является источником многообразия методов обучения.

Таким образом, фундаментальное нарушение симметрии при пространственно-временных преобразованиях, характерное для процесса обучения в целом, отражено в такой неотъемлемой и существенной характеристике методов обучения, как ситуативность.

Термин «ситуативность» используется в значении «зависимость от совокупности обстоятельств». То есть наполнение структуры метода обучения конкретными методическими приемами зависит от совокупности обстоятельств, сопровождающих условия его реализации.

Редкий учитель-практик без подготовки даст название методу обучения, который он применял на конкретном уроке, уже хотя бы потому, что

затруднится в выборе подходящей случаю «системы классификации» оных. Но при этом каждый учитель без труда перечислит приемы, которые он использовал при передаче учебной информации ученикам. Более того, если попросить двух дидактов-теоретиков после посещения урока назвать метод, с помощью которого учитель достигал поставленных целей, то они испытают, с одной стороны, те же затруднения и по тем же причинам, что и учитель-практик, а с другой, вероятнее всего, дадут два разных названия (например, словесный и проблемный).

У учителя, идущего в класс, нет задачи выбора метода обучения. Вместо того чтобы выбирать готовый метод из какой-либо «классификационной системы», он может из имеющегося в его арсенале множества методических приемов создать новый, свой метод обучения в соответствии с текущими дидактическими целями. При этом инвариантность метода обучения диктует необходимость соблюдения принципов конструирования, а его ситуативность дает возможность субъектам «выразить себя» в рамках должного.

Например, инвариантность требует включения в структуру метода обучения приема, обеспечивающего принятие образовательной цели учеником. Учитель же в рамках реализации ситуативности метода обучения, исходя из собственных предпочтений и возможностей учеников, может воспользоваться одним из названных ниже приемов:

§в приказном порядке объявить тему урока и далее добиваться продвижения к цели принуждением;

§стимулировать появление образовательного мотива, который позволит ученику самостоятельно удерживать нужную образовательную цель:

- «столкнуть» бытовые и научные представления;

- создать проблемную ситуацию, решение которой позволит достичь образовательной цели;

- показать место передаваемому фрагменту опыта в карине мира ученика и т.д., и т.п.

На конкретное наполнение структуры метода оказывают влияние и мастерство учителя (какими-то приемами он владеет в совершенстве, а какие-то не использует вообще), и реальные обучаемость и обученность учащихся (какие-то виды учебной деятельности у них уже сформированы, какие-то – нет), и состояние материальной базы школы (где-то есть динамические пособия, а где-то – нет).

Итак, учитель для каждого урока конструирует метод обучения заново, а совокупность (набор) приемов в составе метода определяется закономерностями и целями процесса обучения, спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями школьников, особенностями внешних условий и мастерством и возможностями самого учителя. При этом инвариантность метода обучения есть отражение его объективного аспекта, а ситуативность – субъективного.

Несмотря на то, что методов обучения существует множество, на каждой ступени школьного и послешкольного образования они имеют свои специфические черты.

В начальной школе научная картина мира и учебная деятельность как неотъемлемые принадлежности личности каждого ученика только начинают складываться и формироваться. Перед учителем на этом этапе стоит цель не столько довести до сознания учеников конкретные научные знания, сколько задать рамки для будущей картины мира. И на первый план в этом случае выдвигается задача организации формирования учебной деятельности.

При этом объективная сторона метода обучения в его структуре должна быть в обязательном порядке представлена приемами, обеспечивающими полимодальность сообщаемой учебной информации, приемами, относящимися к цветовому кодированию информации, а также приемами, связанными с организацией выполнения рисунков разного рода. Доля использования остальных приемов этой группы будет невелика, что обусловлено возрастными особенностями учащихся на этом этапе обучения.

Специфика приемов, включаемых в метод обучения с его субъективной стороны, связана с тем, что учебная деятельность в начальной школе только должна стать ведущей, но ею пока еще не является. Чаще всего в данном случае могут быть использованы следующие приемы:

• эмоционального стимулирования (создание ситуации успеха в обучении; поощрение; игровые приемы);

• развития познавательного интереса (создание проблемных ситуаций в основном за счет столкновения бытового опыта с научными реалиями; стимулирование занимательным содержанием);

• формирования ответственности и обязательности (предъявление учебных требований; контроль исполнения предъявленных требований);

• направленные на обучение целеполаганию (организация выбора целей из предложенного набора; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости; конструирование целей с помощью заданных алгоритмов);

• активизации учебной деятельности (стимуляция познавательных вопросов учащихся; стимуляция самостоятельного проявления инициативы; создание соревновательной ситуации);

• способствующие планомерному осуществлению учебных действий (организация реального планирования деятельности учениками; организация фиксации расхождений между запланированным и реальным);

• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете для каждой возрастной группы);

• организации обратной связи (повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности; устный опрос (индивидуальный, фронтальный); выставление поурочного балла (в соответствии с рекомендациями выбранного подхода к обучению); письменный опрос (не с первого дня обучения); контрольная работа (не с первого дня обучения); проверка домашних работ);

• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности (организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса; организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период).

У учащихся в средней школе учебная деятельность в целом должна уже быть сформирована, следовательно, на первый план выходит задача ее совершенствования. Картина мира учеников также начинает наполняться конкретным научным содержанием. С объективной стороны метода требование к полимодальности предоставляемой информации сохраняется, но существенно увеличивается доля приемов, облегчающих работу с ней. Добавляются такие приемы, как организация выполнения схематических рисунков, организация составления схем, организация составления таблиц, использование немых рисунков. При этом значительное количество времени следует затратить на то, чтобы научить выполнять именно эти учебные действия самостоятельно. Если на начальной ступени обучения ученики работали в основном с готовыми схемами и таблицами, то на средней – они должны учиться создавать их сами.

Мы полагаем, что к моменту начала обучения в средней школе ученики уже в целом умеют формулировать цели и планировать свои действия, а также они имеют вполне сложившийся познавательный интерес, который способны переносить на появляющиеся вновь предметы. Поэтому приемы, отражающие субъективный аспект метода обучения и рекомендованные нами для начальной школы, уже не будут использоваться с той же степенью интенсивности. Вместо этого учителю следует чаще включать в состав метода следующие приемы:

• эмоционального стимулирования (создание ситуации успеха в обучении; поощрение и порицание; постановка перспектив трех уровней);

• развития познавательного интереса (создание проблемных ситуаций (более сложных по сравнению с теми, что использовались в начальной школе); стимулирование занимательным содержанием (научный уровень «занимательности также должен возрасти); создание ситуации творческого поиска);

• формирования ответственности и обязательности (формирование понимания личностной значимости учения; предъявление учебных требований (требования также усложняются по сравнению с таковыми на предыдущей ступени обучения); контроль исполнения предъявленных требований);

• направленные на обучение целеполаганию (классификация учениками самостоятельно сформулированных целей с последующей их детализацией; формулирование целей на основе результатов рефлексии; сравнение индивидуальных и коллективных целей);

• активизации учебной деятельности (стимуляция самостоятельного проявления инициативы; стимуляция инициатив, выдвигаемых в ходе осуществления деятельности; стимуляция коллективных инициатив и инициатив по организации совместной деятельности; обсуждение вполголоса (групповая работа возможна и в начальной школе, на этой ступени усложняются задания и требования к их выполнению);

• способствующие планомерному осуществлению учебных действий (организация реального планирования деятельности учениками; организация рефлексии планирования);

• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете);

• организации обратной связи (используются все приемы в полном объеме);

• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности (организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (здесь также должны произойти качественное изменения, связанные с усложнением рефлексивной деятельности); организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период.

В старшей школе доля самостоятельности учащихся в учебном познании должна существенно увеличиться по сравнению с предыдущими ступенями обучения. И в идеальной ситуации с субъективной стороны в структуру метода обучения могут входить только приемы, обеспечивающие принятие учебных целей, поддерживающих осознание перспектив учения и понимание его значимости, создающие ситуации для творческого поиска, организующие формирование общепризнанной картины мира и определенных стандартом способов действий, позволяющих реализовать обратную связь и рефлексию результатов деятельности. На деле же учитель в старшей школе сплошь и рядом сталкивается с «недоработками» коллег, случившимися на предыдущих этапах обучения, поэтому вынужден включать в состав метода обучения приемы, способные «выправить» сложившуюся ситуацию.

Помимо возрастной специфики, у методов обучения есть специфика, которую можно обозначить словом «целевая». То есть конкретное наполнение структуры метода обучения зависит также от сиюминутных дидактических целей. Правда, в этом случае изменения будут касаться в основном той группы приемов, которая обозначена нами как «приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия». Иллюстрации, естественно, будем искать в частных методиках.

Авторы учебника «Методика преподавания русского языка в школе»[61] выделили семь групп упражнений (фонетические, фонетико-графические, лексико-фразеологические, морфемные, словообразовательные, морфологические и синтаксические), которые назвали «методами формирования учебно-языковых умений». В рамках предлагаемой нами концепции ранг этих упражнений – методические приемы организации формирования учебно-языковых умений. И как приемы, они могут быть включены в структуру любого метода обучения русскому языку. А вот уже то, упражнение какого типа будет введено в структуру конкретного метода обучения, будет зависеть от дидактической цели.

Если наша цель – научить детей различать звуки и буквы в словах, то в метод могут войти упражнения из двух групп приемов – фонетической и фонетико-графической. При этом цепочка целей будет выглядеть примерно так: научить различать звуки в словах – научить различать в словах звуки и буквы. При этом на первой стадии в структуре метода будут функционировать приемы из фонетической группы, а на второй – фонетико-графической. Более того, на стадии первичного научения при обучении различению звуков и букв в словах будут преобладать упражнения типа «обозначьте звуки буквами» или «определите звуковое значение выделенных букв», а на стадии закрепления и контроля – «подчеркните буквы, не совпадающие со звуками».

Или такой гипотетический пример: тема «Строение растений», цель – сформировать представление о строении цветка. Можно в структуру метода обучения включить только один прием из группы «приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия» – организацию работы с учебником. Но тогда полученная ребенком информация не выйдет за пределы «дигитального» канала восприятия и дидактическая цель будет достигнута лишь частично. Реализация цели будет более полной, если в состав метода включить еще и приемы типа «организация работы с натуральными объектами» и «организация работы с динамическими пособиями» (динамической моделью цветка). Очевидно, что если учитель формулирует иную цель, то и приемы в структуре метода будут другими.

Подобных нюансов при реальном конструировании методов обучения множество. На конкретное наполнение структуры метода оказывают влияние и мастерство учителя (какими-то приемами он владеет в совершенстве, а какие-то не использует вообще) и реальные обучаемость и обученность учащихся (какие-то виды учебной деятельности у них уже сформированы, какие-то – нет) и состояние материальной базы школы (где-то есть динамические пособия, а где-то – нет).

Здесь следует отдать должное таланту Ю.К. Бабанского: все то, что ученый писал о проблеме выбора метода обучения, применимо и к проблеме выбора приемов для наполнения структуры метода. Надо просто слова «выбор метода обучения» заменить словами «набор приемов в составе метода обучения», и тогда данная часть концепции, разработанной Ю.К. Бабанским, во многом совпадет с тем, что предлагаем мы.

Итак, учитель для каждого урока конструирует метод обучения заново, а совокупность (набор) приемов в составе метода определяется закономерностями и целями процесса обучения, спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями школьников, особенностями внешних условий и мастерством и возможностями самого учителя. То есть существенной характеристикой метода обучения является его ситуативность – зависимость от совокупности обстоятельств, сопровождающих условия его (метода) реализации.

[1] Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обучения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 49.

[2] Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов. педагогика. – 1965. – № 3. – С. 119.

[3] Войшвилло, Е.К. Логика / Е.К. Войшвилло, М.Г. Дектярев. – М.: Профобразование, 2000. – С. 49.

[4] Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. – М.: Учпедгиз, 1957. – 152 с.

[5] Рыков, Н.А. Методика преподавания зоологии / Н.А. Рыков. – Л.: Учпедгиз, 1957. – 512 с.

[6] Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе. – Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1985. –
306 с.

[7] Верзилин, Н.М. Проблема классификации методов преподавания биологии в школе / Н.М. Верзилин // Биология в школе. – 1957. – № 2. – С. 14–21.

Верзилин, Н.М. Об определении и классификации методов обучения / Н.М. Верзилин // Сов.педагогика. – 1957. – № 8. – С. 85–98.

Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин. – М.: Педагогика, 1974. –
224 с.

[8] Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с.

[9] Трайтак, Д.И. Разновидности словесных методов на уроках биологии / Д.И. Трайтак // Современный урок биологии / под ред. Н.М. Верзилина. – Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975. – С. 133–144.

Трайтак, Д.И. О методах обучения на современном этапе развития школы / Д.И. Трайтак // О методах обучения в школе. – М.: Изд. НИИ школ министерства просвещения РСФСР, 1977. – С. 5–15.

Трайтак, Д.И. Проблемы методики обучения биологии: Труды действительных членов Междунар. академии наук педагогического образования / Д.И. Трайтак. – М.: Мнемозина, 2002. – 304 с.

[10] Пакулова, В.М. Методика преподавания природоведения / В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

[11] Петросова, Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе / Р.А. Петосова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 176 с.

[12] Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе / М.А. Данилов // Сов. педагогика. – 1956. – №10. – С. 87–101.

[13] Левина, М.М. О сущности методов обучения / М.М. Левина // Советская педагогика. – 1970. – № 2. –
С. 106–115.

Левина, М.М. Процесс обучения на уроке / М.М. Левина. – М.: Изд. МГПИ им. Ленина, 1976. – 80 с.

[14] Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов.педагогика. – 1965. – № 3. –
С. 115–127.

[15] Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

[16] Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах / М.И. Махмутов. – М.: б.изд., 1983. – 63 с.

[17] Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

[18] Скаткин, М.Н. Методика естествознания в начальной школе / М.Н. Скаткин. – М.: Учпедгиз, 1946. –
С. 29–62.

[19] Шалаев, В.Ф. Методы преподавания биологии в свете задач политехнического обучения / В.Ф. Шалаев // Биология в школе, 1957. –№ 1. – С. 1–19.

[20] Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский.– М.: Гос. уч-пед. изд-во мин. прос. РСФСР, 1960. – 331 с.

Всесвятский, Б.В. Проблемы дидактики биологии / Б.В. Всесвятский. – М.: Просвещение, 1969. – 240 с.

[21] Тетюрев, В.А. Методы обучения биологии / В.А. Тетюрев. – М.: Учпедгиз, 1960. – 174 с.

[22] Райков, Б.Е. Общая методика естествознания / Б.Е. Райков // Руководство для высших педагогических учебных заведений. – М.: Учпедгиз, 1947. – 297 с.

[23] Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: пособие для учителей / Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Г.Я. Малахова, Р.Д. Маш. – М.: Просвещение, 1978. – С. 40–61.

[24] Проблемы методики обучения биологии в средней школе / под ред. И.Д. Зверева; Научн.-исслед. инт-т содержания и методов обучения АПН СССР. – М.: Педагогика, 1978. – С. 77–111.

[25] Саранцев, Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания / Г.И. Саранцев // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 28–34.

[26] Перовский, Е.И. Проблема метода в обучении / Е.И. Перовский // Сов. педагогика. – 1956. – № 12. – С. 75–90.

[27] Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. – М.: Просвещение, 1987. – 208 с.

[28] Шаповаленко, С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе / С.Г. Шаповаленко. – М.: б.и., 1967. – 17 с.

[29] Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов. педагогика. – 1965. – № 3. – С. 119.

[30] Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обучения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 51.

[31] Грин, Н. Биология: В 3 т. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор; под ред. Р. Сопера. – М.: Мир, 1996. – Т.1. –
С. 174–177.

[32] Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии выбора методов обучения / Ю.К. Бабанский // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – С. 49.

[33] Носков, А.П. Деление понятий. Классификация / А.П. Носков.– Новосибирск: Изд. Сибирской академии государственной службы. – 1996. – С. 5.

[34] Садовская, И.Л. Новый взгляд на сущность методов обучения / И.Л. Садовская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2007. – № 3. – С. 51–56.

[35] Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

[36] Гриндер, Д. Формирование транса / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – Канск: типография «Власть Советов», 1993. – 345 с.

[37] Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Новосибирск: изд-во Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

[38] Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 192 с.

[39] Камерон-Бэндлер, Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях / Л. Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. –
256 с.

[40] Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

[41] Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

[42] Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Ллойд, Л. Школьная магия / Л. Ллойд. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

[43] Филиппов, А.В. Сенсорная основа трудовой деятельности человека и изменение ее структуры под влиянием развивающейся техники: дис… докт. психол. наук / А.В. Филиппов. – Л., 1973. – С. 525.

[44] Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский; под ред. Е.Н. Медынского и И.Ф. Свадковского. – М.: Учпедгиз, 1945. – С. 525.

[45] Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменений / Р. Бэндлер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

Бэндлер, Р. Из лягушки в принцы / Р. Бэндлер, Д. Гриндер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 248 с.

Бэндлер, Р. Семейная терапия / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 97 с.

Гриндер, Д. Структура магии / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – М.: КААС, 1995. – 520 с.

Гриндер, Д. Формирование транса / Д. Гриндер, Р. Бэндлер. – Канск: типография «Власть Советов», 1993. – 345 с.

Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Камерон-Бэндлер, Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях / Л. Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 256 с.

Ллойд, Л. Школьная магия /Л. Ллойд. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

Макдональд, В. Руководство по субмодальностям / В. Макдональд. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. –
90 с.

Садовская, И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: дис… канд. пед. наук / И.Л. Садовская. – М., 2000. – 197 с.

[46] Цит. по: Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

[47] Гриндер, М. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

[48] http://www.inse.in/content/630

http://archives.maillist.ru/83858/514067.html

[49] Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А.Г. Молибог. – Минск: Вышэйшая школа, 1975. – 288 с.

[50] Кабанова-Меллер, Е.Н. Роль чертежа в применении геометрических теорем / Е.Н. Кабанова-Меллер //Вопросы психологии обучения. / отв. ред. Н.А. Менчинская // Известия АПН РСФСР, 1950. – Вып.28. – С. 195–227.

[51] Биология. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. М.С. Гиляров. – 3-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 260.

[52] Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1973. – 383 с.

[53] Левитский, П.М. Немые рисунки на уроках анатомии и физиологии человека / П.М. Левитский // Биология в школе, 1974. – № 2. –С. 50–45.

[54] Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследование метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.: ГПА, 2006. – С. 28–29.

[55] Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш.шк., 2007. – С. 387.

[56] Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. –2-е изд. – М.: Академия, 2004. – С. 235–236.

[57] Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. –
С. 157–172.

[58] Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш.шк., 2007. – С. 388.

[59] Антонова, К.Н. Дидактико-методологическое исследование метода как категории обучения / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова. – СПб.: ГПА, 2006. – С. 31.

[60] Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2 изд., перераб. / А.В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – С. 390–391.

[61] Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. – М.: Академия, 2000. –
С. 144.

Дата добавления: 2014-01-13