Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке

Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Это - совокупность методов, принципов исследования, процедур, применяемых в педагогике.

Тема: Методология педагогики и методы педагогических исследований.

Лекция № 2.

План:

1. Методология педагогической науки и методологическая культура педагога.

2. Методологические принципы педагогических исследований.

3. Организация педагогического исследования.

4. Система методов и методик педагогического исследования.

4.1.Традиционно-педагогические методы.

4.2.Педагогический эксперимент.

4.3. Педагогическое тестирование.

4.4. Методы изучения коллективных явлений.

4.5. Количественные методы педагогического исследования.

1. Методология педагогической науки и методологическая культура педагога.

Методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" (философский энциклопедический словарь).

В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования: его объекта, предмета, задач, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения.

В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, философского уровня методологии составляют общие принципы познания. При этом методологические функции выполняет вся система философских знаний.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Четвертый уровень - технологическая методология. Этот уровень составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур (методов), обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности

Методологическая культура педагога заключается в понимании сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Педагогу важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования. Он должен понимать значение методологических принципов и процедур для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления педагогическим процессом.

Овладевая методологией, педагог начинает мыслить, опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся научной активностью.

Методологическая культура педагога предполагает:

- определение основ педагогического исследования;

- определение путей продуктивного разрешения проблемных ситуаций на основе требований диалектической логики;

- обобщение опыта работы над предложенным заданием;

- осознание возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

2. Методологические принципы педагогических исследований.

Методологические принципы педагогических исследований представляют собой основные, исходные положения, лежащие в основе познания и преобразования педагогической действительности с целью формулировки выводов и построения педагогических концепций.

Основными методологическими принципами являются нижеследующие.

Системный подход к изучению педагогических явлений.

Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену подходам, в основе которых лежал принцип редукционизма.

Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Предполагается, что познание свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения свойств, а следовательно, и качества целого объекта.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

Системный подход объединяет в себе предметный, функциональный и исторический аспекты. Он требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность,

учет всесторонних связей в развитии педагогического процесса или явления.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности.

Правильная интерпретация этого принципа позволяет понять, что существуют определенные связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и апробируются экспериментом.

Практика является и источником новых фундаментальных проблем педагогики. Теория дает основу для правильных практических решений, но одновременно глобальные теоретические проблемы и задачи возникают именно в педагогической практике.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход проявляет себя в категориях «педагогическая система», «целостность» и «взаимодействие».

Педагогическая система может быть представлена совокупностью следующих взаимосвязанных компонентов:

- цель педагогического процесса;

- субъекты педагогического процесса;

- содержание педагогического процесса;

- материальная база (средства), необходимая для осуществления педагогического процесса.

Их органичное взаимосвязанное движение порождает педагогический процесс как динамическую систему. При этом цель - ведущий фактор возникновения педагогической системы.

Принцип целостного подхода к педагогическим явлениям.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой. В этой системе каждый элемент выполняет свою функцию при решении поставленных задач, при этом движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемые качества. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

Однако личность не формируется по частям. В ряду объективных противоречий современной педагогической практики главным является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода. Его главная идея выражается в том, что свойства целого не являются совокупным порождением свойств его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. При этом, с одной стороны, система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. С другой стороны, изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного подхода при организации педагогического процесса требует ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Он (данный подход) предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Принцип личностного подхода в педагогике.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представление о единстве социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей.

Он соответствует представлению о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход означает ориентацию на личность при конструировании и осуществлении педагогического процесса, на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в исследовательском процессе и в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Принцип деятельного подхода к рассмотрению педагогических явлений.

На высшем, философском уровне методологии, с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость взаимосвязи личностного и деятельного методологического подхода.

Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира.

Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, как отмечал Борис Фёдорович Ломов, являются предметная деятельность и общение. Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Алексей Николаевич.Леонтьев писал: "Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102).

Поэтому, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлекать их в эти виды деятельности.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия, средства, результат. При реализации деятельного подхода педагогу необходимо активизировать все структурные компоненты деятельности.

Однако только лишь признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта образования и воспитания, Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю и самоанализу.

Принцип диалогического методологического подхода.

Диалогический подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена (Л. П. Буева). Необходимо акцентировать внимание на микро социуме и отношениях между субъектами образовательно-воспитательного процесса как на важнейших источниках духовного развития человека. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

В интерсубъектном аспекте личность рассматривается как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. «объективно».

Прогрессивные педагоги и психологи пришли к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.

Гуманистическая методология исходит из межсубъектного понимания психического в человеке и основана на вере в его позитивный потенциал, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности и ее потребность в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Принцип культурологического подхода в педагогике.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия.

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Это подтверждает исторический анализ эволюции человеческой деятельности, ее дифференциации и интеграции.

Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, предопределяет направленность того или иного вида деятельности, её особенности. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества, субъектом культуры. В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Принцип антропологического методологического подхода.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

К обширному кругу антропологических наук он отнес анатомию, физиологию и патологию человека, а также психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека), статистику, политическую экономию историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения.

3. Организация педагогического исследования.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях воспитания, его структуре, механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования по их направленности подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие их закономерностей.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает оперирование общепринятыми методологическими параметрами. К ним относятся: проблема, тема, объект и предмет исследования; цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения.

Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает как состояние «знания о незнании», т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни.

Научная проблема всегда заключает в себе противоречие. Решение проблемы, и, следовательно, разрешение сложившегося противоречия обычно составляет цель исследования.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс или область педагогической действительности, содержащие в себе противоречия. Таким образом, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания, наиболее общая сфера исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы.

Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, которые отражают социальный заказ общества педагогической науке, а также указывают на важнейшие противоречия, имеющие место в педагогической практике.

При этом необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта тема, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности проблемы в науке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он представляет собой новые теоретические и практические выводы, закономерности педагогического процесса, его структуру и механизмы; содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, в разработке системы.

Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.

Любое научное исследование предполагает наличие в нём основных положений, отражающих его суть и соответствующих логике исследуемой проблемы. Данные положения должны быть сформулированы предельно чётко и лаконично с приведением необходимых аргументов для защиты их справедливости.

Организация научного исследования осуществляется в соответствии с определенной программой.

Программа исследования обычно имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы.

Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования соответственно проблеме, а также основные методы сбора и анализа первичных данных; формулируются научные выводы.

4. Система методов и методика педагогического исследования.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать сложный и многофункциональный объект, каким является воспитание. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методики и методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Иван Павлович Подласый дифференцировал и классифицировал методы следующим образом.

4.1. Традиционно-педагогические методы.

Это методы, которыми исследователи пользуются по традиции, издавна. Ими пользовались педагоги ещё в Древней Греции. К ним относятся:

наблюдение,

изучение педагогического опыта,

работа с литературными источниками,

изучение школьной документации,

изучение продуктов ученического творчества,

беседа,

интервью.

Наблюдение.

Наблюдение – это непосредственное восприятие деятельности объектов в различных ситуациях и условиях. Его основное назначение – сбор сведений об изучаемом явлении.

Возможно применение нескольких видов педагогического наблюдения.

В зависимости от позиции исследователя по отношению к объектам наблюдения оно может быть непосредственным и опосредованным (косвенным), открытым и скрытым.

При непосредственном наблюдении исследователь непосредственно изучает различные явления. При этом он может занимать разные позиции:

исследователь - свидетель педагогического процесса,

исследователь - участник педагогического процесса,

исследователь - руководитель педагогического процесса.

Опосредованное наблюдение осуществляется с помощью уполномоченных лиц по заданию исследователя.

Открытым называют такое наблюдение, при котором исследователь присутствует на виду у учащихся. Если исследователь находится вне видимости учащихся, оно называется скрытым.

По своей длительности наблюдение может быть непродолжительным (непрерывным) и продолжительным (прерывным, дискретным).

По объёму изучаемых явлений наблюдение может быть монографическим и узким.

Монографическое наблюдение ведётся за разными взаимосвязанными явлениями (например, за воспитанностью детей) в течение длительного времени.

Узкое наблюдение предполагает выделение одного явления из ряда педагогических явлений.

Алгоритм применения метода наблюдения содержит в себе следующие этапы:

1) определение объекта, цели, вида наблюдения;

2) разработка программы (программа слагается из определённой последовательности запланированных компонентов наблюдения соответственно тем или иным критериям и временным рамкам их осуществления. Например, наблюдение за методикой домашнего задания ученикам осуществляется соответственно критериям: своевременность, объём, разъяснение, учёт интересов и способностей);

3) проведение наблюдения;

4) обработка полученных результатов.

Изучение педагогического опыта.

В широком смысле этот метод означает вычленение позитивного и устойчивого в учебно-воспитательных системах. При этом анализируются пути решения тех или иных проблем (например, проблемы нравственного воспитания).

В узком смысле метод означает изучение работы творческих коллективов или отдельных учителей.

Изучение педагогического опыта может быть непосредственным и опосредованным (на основе анализа источников, в которых он описывается).

Алгоритм метода слагается из следующих звеньев:

1) определение объекта;

2) постановка цели и задач;

3) составление программы;

4) реализация программы;

5) обработка полученных результатов, формулировка выводов.

Работа с литературными источниками.

Этот метод – необходимое звено любого педагогического исследования.

Формы работы с литературными источниками: выписки, аннотация, план.

Выписки обычно делаются в виде цитат. Цитата – дословная выписка из какого-либо текста. Важно грамотно оформить цитирование. В последние годы в научной литературе наиболее приемлемым стал способ ссылки на цитируемый источник в соответствии с прилагаемым списком с использованием квадратных скобок, например, [2, с.35].

Аннотация – отражение основного содержания и значения литературного источника.

План – фиксирование основных вопросов, которые рассматриваются в источнике.

Изучение школьной документации.

Школьной документацией являются: классные журналы,

книги проколов заседаний и собраний, расписания учебных занятий,

календарные и поурочные планы, планы внеклассной воспитательной работы, планы работы воспитателей групп продлённого дня и др.

При описании метода в научной работе точно указываются название документа и все данные о нём. Бывает необходимым привести некоторые отрывки из документа в самой работе или в приложении к ней.

Изучение продуктов ученического творчества.

Продукты ученического творчества: письменные домашние и классные работы, сочинения, рефераты, результаты эстетического и технического творчества, поделки и др.

С помощью этого метода можно установить индивидуальные особенности ученика, его наклонности, интересы, отношение к делу,

уровень развития самостоятельности, прилежания, аккуратности и пр.

Исследователю необходимо помнить, что этот и предшествующий методы требует корректного использования.

Беседа, интервью.

Исследовательская беседа – совокупность вопросов, поставленных в соответствии с целью исследования в определённой последовательности и ответов на них.

Целью исследовательской беседы может быть:

- проникнуть во внутренний мир человека,

- узнать его мнение по тому или иному вопросу,

- выяснить причины тех или иных поступков,

- получить информацию о нравственных, социальных, мировоззренческих взглядах человека.

Исследовательская беседа – сложный и не всегда надёжный метод (сложно формулировать вопросы, особенно оперативно; ответы могут быть неискренними в присутствии кого-либо). Он используется, как правило, как дополнительный к другим методам.

Проводится исследовательская беседа с ограниченным числом собеседников. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

1) проводить беседу в вежливой, корректной форме;

2) внимательно выслушивать ответы и правильно реагировать на них;

3) варьировать вопросы (задавать дополнительные по необходимости).

Алгоритм метода исследовательской беседы:

1) формулировка цели и темы;

2) определение вопросов;

3) установление способов фиксации ответов;

4) установление контакта с собеседниками;

5) проведение беседы;

6) обработка полученных результатов.

Метод интервью отличается от беседы более открытой постановкой вопросов. Их может быть немного (даже один). При этом исследователь может не скрывать своё намерение зафиксировать ответы.

Интервью бывает нескольких видов:

Свободное интервью. Определяется только направление беседы, основной вопрос. Дополнительные вопросы формулируются свободно.

Фокусированное интервью. Участников интервью заранее знакомят с предметом беседы. Вопросы заготавливаются заранее, все они обязательны.

Интервью может быть стандартизованным (в нём преобладают закрытые вопросы), нестандартизованным (с открытыми вопросами).

Требования к организации интервью:

- проводить в привычных для испытуемого условиях;

- устранять или ограничивать влияния третьих лиц;

- обеспечивать достаточное количество времени для ответа на вопросы.

4.2. Педагогический эксперимент.

Дата добавления: 2014-01-14