Лекция 3. Тема: Технология знаково- контекстного обучения

Тема: Технология знаково- контекстного обучения.

Автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор Л.А. Вербицкий. Осуществив глубокий анализ основных тенденций развития профессионального образования, он пришел к выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в котором доминирует по сей день жесткое, авторитарное управление и в котором учащийся, студент выступает «объектом» обучающих воздействий, не обеспечивает условий для развития активной позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, затрудняет процессы его профессионального самоопределения, наконец, усложняет процессы перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме модели профессиональной деятельности специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными проблемами и противоречиями.

Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит:

• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, учащегося.

• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «рас­крепощают» личность.

• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм к учебной деятельности, которые способствовали бы формированию профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профес­сиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

По Вербицкому, обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, чтобы получить знания), а выступило той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.

Как и в традиционном обучении, отмечает ученый, учебный материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности (отсюда знаково-контекстное обучение).

В процессе обучения выделяются три базовые формы деятельности обучаемых и множество переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым формам деятельности относятся:

o учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);

o квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий);

o учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы: лабораторно-практические занятия; имитационное моделирование; анализ конкретных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и спецсеминары.

Все это в своем системном качестве составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения. По убеждению А.А. Вербицкого, такая технология позволяет преодолеть одно из ярких противоречий профессионального образования - формы организации учебно-познавательной деятельности студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного обучения выступают активные, они воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

А.А. Вербицкий обращает внимание на то, что содержание подготовки специалиста не должно ограничиваться предметным содержанием, обеспечивающим его профессиональную компетентность. Необходимо проектировать социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть руководителем, менеджером.

В знаково-контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:

• последовательного моделирования в формах учебной деятель­ности студентов целостного содержания и условий профессио­нальной деятельности специалистов;

• связи теории и практики;

• совместной деятельности;

• активности личности;

• проблемности;

• единства обучения и воспитания.

Деловая игра - ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Согласно логике концепции знаково-контекстного обучения, деловая игра — это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников деловой игры обусловливают широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для развития профессионального творческого мышления.

Творческая активность личности в деловой игре обусловливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное ори­гинальное решение, которое сразу влияет на траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим игру или сами­ми участниками игры); происходит постепенное снятие демобилизующей напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу.

Именно интерес оказывается наиболее сильным стимулом действий играющих, задает творческую направленность личности, взывает положительные эмоции. В деловой игре человек не только получает удовлетворение от поиска решения, но и находит его быстрее. При этом интерес имеет как познавательную, так и профессиональную направленность.

Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, студент приобретает опыт познавательной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений. В игровой деятельности наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта в формировании и развитии личности.

А.А. Вербицкий выделяет 5 психолого-педагогических принципов конструирования деловой игры:

• принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства;

• принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности;

• принцип совместной деятельности;

• принцип диалогического общения;

• принцип двуплановости;

• принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.

Деловая игра позволяет реализовать следующие основные педагогические функции:

• формирование у будущих специалистов целостного представ­ления о профессиональной деятельности в ее динамике;

• приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

• развитие профессионального теоретического и практического мышления;

• формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Принцип проблемности означает, что разработчик закладывает в игру не «препарированные» задачи, а си­стему учебных заданий в форме конкретных производственных ситуаций. Эти ситуации могут содержать противоречивые, избыточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернативы, требования преобразовать ситуации в соответствии с определенными критериями, найти недостающую информацию. В процессе игры студент должен:

• провести анализ этих ситуаций;

• вычленить проблему;

• разработать способы и средства ее решения;

• принять само решение и убедить других в его правильности;

• осуществить соответствующие практические действия.

Принцип совместной деятельности означает, что деловая игра - это совместная деятельность двух и более людей. Игра возможна при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие с целью обсуждения проблемы и принятия реше­ния по всем вопросам содержания.

Принцип диалогического общения - необходимое условие игры. Каждый участник игры не только имеет право, но и должен высказывать свою точку зрения, свое отношение ко всем вопросам, возникающим в игре.

Как прави­ло, отношения и контакты между игроками настолько многообразны, что диалог зачастую перерастает в полилог.

Принцип двуплановости игровой деятельности означает, что во «мнимых» игровых условиях разворачивается деятельность, назначение которой - развитие реальных личностных характерис­тик специалиста. Концептуальные представления о деловой игре (как форме знаково-контекстного обучения) обусловили структурную схему де­ловой игры.

Мето дическое   обеспече ние	Игровая модель	Техничес Кое обеспечение
Цели игровые	Комплект родителей и функций игроков	Сценарий игроков	Правила игры
Цели педагогиче­ские	Предмет игры	Графическая модель взаи действия участ- ников игры	Система оценива ния
	Имитационная модель

Рис. Структурная схема деловой игры по А.А. Вербицкому

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности и задает предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель является способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Цели игры — один из сложных структурных компонентов. Задаются цели педагогические (цели обучения и воспитания, дидактические и воспитательные) и игровые. Игровые цели нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, служебную роль, роль средства достижения педагогических целей.

Предмет игры - это предмет деятельности участников игры. Предмет игры задается исходя из модели специалиста и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых (ими­тируемых) в деловой игре и требующих выполнения профессио­нально-компетентных действий.

В сценарии находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под «сценарием игры» понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, преподавателя и ведущего игру. В сценарии отражается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный состав участников игры, их должностные функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, а также дает представление о возможном пространственном расположении участников, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре.

Выбор ролевой структуры ДИ определяется объектом имитации и целями обучения, в связи, с чем роли ДИ заимствуются и реальной профессиональной действительности.

Оптимальным числом участников является 30 че­ловек, а в группе - 7.

Правила игры есть норма поведения участников игры. Их ос­новная задача -адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план профессиональной деятельности, ее предметный и социальный контексты.

Требования к правилам игры можно систематизировать в следующем виде:

• правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры: технология игры, связанная с ее содержанием; регламент игровой процедуры и ее отдельных элементов; роль и функции преподавате­лей, ведущих игру, система оценивания; способы взаимодействия игроков; возможность введения неожиданных ситуаций;

• основных правил игры не должно быть слишком много, иначе игра сводится к запоминанию правил и не выполняет своего назначения. Оптимальное количество таких правил — 5—10, они должны быть представлены всей аудитории с помощью плакатов или технических средств.

• характер правил обеспечивает воспроизведение как реального, так и игрового контекстов в игре;

• правила должны быть тесно связаны с другими структурными элементами игры, и, прежде всего с системой оценивания и инструкциями игрокам.

Пример основных правил игры:

• должен строго соблюдаться регламент выступлений и дискуссий;

• докладчики обязаны применять различные носители информации, использовать новые, активные формы представления ин­формации;

• участники игры должны ставить вопросы докладчикам таким образом, чтобы вызвать активную дискуссию.

Система оценивания в деловой игре выполняет функцию контроля и самоконтроля. Выбирая систему оценивания, необходимо ответить на следующие вопросы:

• что оценивать?

• кто и как это будет делать?

• в каких единицах оценивать?

Функции оценивания могут выполнять преподаватель (он представляет оценку деятельности групп и игроков как по формализированным критериям, так и в свободной форме), а также сами игроки.

В методическое и техническое обеспечение деловой игры, как правило, включают:

• проект деловой игры;

• сценарий;

• методические рекомендации по организации, проведению, форме представления результатов игры;

• набор различных форм бланковой и другой документации;

• перечень технических средств для деловой игры;

• программы ЭВМ и соответствующие информационное и математическое обеспечение

Вопросы для самоконтроля.

1. В чем, по мнению А.А Вербицкого, заключается задача образования?

2. Какие три базовых формы деятельности обучаемых выделяют в процессе обучения?

3. Назовите принципы знаково- контекстного обучения?

4. Перечислите основные педагогические функции, которые позволяет реализовать деловая игра.

5. Перечислите основные требования, предъявляемые к правилам игры.

Дата добавления: 2014-01-14