Рубинштейн С. Л. 46 страница

Полученный Пиаже высокий процент эгоцентрической речи в значительной мере обус­ловлен тем, что изучение развития речи он строит исключительно на основе общения детей между собою. Дети у него заключены в особый детский мир. Взрослые не включаются в него и никак не раздвигают рамки этого маленького мирка и не включают их в свой большой мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на речевое развитие ребенка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения его концепции, речевое развитие ребенка, как умственное его развитие, совершается самотеком, изнутри. В действительности роль взрос­лых и общения с ними в развитии речи очень велика.

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по су­ществу не выполняющим никакой функции. Он дает ей преимущественно отрицательную характеристику, подчеркивая главным образом то, что она не выполняет функции общения (сообщения и воздействия).

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л. С. Выготский счи­тал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Будучи громкой, т. е. физически внешней, речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю речь, которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и планированием, а насыщена часто напряженной эмоционально­стью, и приравнивая эгоцентрическую речь к речи внутренней, Выготский неправомерно ин­теллекту ализирует эту последнюю.

Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно утверждать, что эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по психологической природе: она во всяком случае не является только речью-мышлением.

Монологическая речь включает в себя в сущности все многообразие функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в особой форме. Самое специ­фическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При монологической речи говорящий воз­действует на самого себя всей той гаммой лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь. Монологическая речь — это речь, в которой слушающий всегда соли­дарен с говорящим; это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, с дру­гой — воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения. Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет спе­цифическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобрета­ет в процессе общения. Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда интересует не столько доказательность, т. е. объективная истинность, мысли, сколько ее убедительность, т. е. сила воздействия.

Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно сильного эмоционально­го напряжения. У дошкольника, у которого эмоциональная возбудимость повышена и потреб­ность как в эмоциональной разрядке, так и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее пережива­ние внешне осязательным фактом, особенно велика, оно, естественно, наблюдается относитель­но чаще.

Развитие письменной речи у ребенка

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые труд­ности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь техни­ческих навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Пони­мание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более труд­ной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют по­ниманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относи­тельный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В част­ности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овла­дения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владе­ния письменной речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, кото­рому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выгот­ский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном огра­ничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнару­живает наряду с несомненным отставанием в одних отношениях известные пре­имущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продумана; будучи менее распрост­раненной, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пи­шет, как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее уст­ной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, ло­гичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи — в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи — умение отобразить в речи все существенные связи предметного содер­жания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной — контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, прове­денное А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено по­строение связного, понятного для читателя контекста. В ходе изложения соотно­шение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь ма­териал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объектив­ное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают спе­цифические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем дру­гие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. <...>

Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана ее точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является од­ной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами, а их значения — понятиями. Термином слово становит­ся, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержа­ния, оно целиком определяется из контекста определенной системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математи­ческий термин — в математическом; термин — это контекстное слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое значение являются существенной стороной в разви­тии речи. <...>

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.

В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особен­ности при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная, становится все более богатой, многогранной, все более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более приспособленной к выражению отвлеченной мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребенка слова приобретают более обобщенное, от­влеченное значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запа­са, в речь включается ряд новых специальных терминов — развивается техни­ческая научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребенка, учащегося в начальной школе, выступают ее эмоционально-выразительные — лирические и риторические — моменты. Растет чувствительность к форме, к литературной подаче сказанного и написанного; более частым становится упо­требление метафорических выражений. Структура речи — особенно письмен­ной — более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передается чаще в форме косвенной речи; в связи с расширяющимся кругом чтения и формирующимися навыками работы с книгой начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письмен­ной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в резуль­тате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и все же достаточно яркого выражения.

Развитие выразительной речи

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длин­ный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выра­зительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторе­ниями), инверсиями — нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., — словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стили­стическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и ис­пользуются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатле­ние; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональ­ность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограни­чивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взросло­го. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нор­мами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стили­стический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установ­ленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно сло­во, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инвер­сии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выра­зительности речи начинает проявляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизволь­ная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании вы­разительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать — если над развитием ее выразительности специ­ально не работать — крайне маловыразительной. Выразительная речь стано­вится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чув­ствительных к выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи — указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно поль­зуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выра­жается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складыва­ются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) вы­бор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и кон­текст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы — в их совокупности — позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отноше­ние говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, опре­деляющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с иронически­ми оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастер­ство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспе­риментальная работа, выполненная В. Е. Сыркиной,* использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ус­кользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхожде­ние между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.

* Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста — как он рас­крылся в процессе работы с учащимися — с большой яркостью показал диа­лектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследо­вания вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, кото­рая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно прояв­ляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрес­сивном рисунке — его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <...>

ГЛАВА XII. ВНИМАНИЕ

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем и чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем восприни­мает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринима­ет и мыслит человек — воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из изученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение — каждый из этих процессов имеет свое спе­цифическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие — единство процесса восприятия — воспринимания — и воспри­ятия как образа предмета и явления действительности; мышление — единство мышления как деятельности и мысли, как содержания — понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познаватель­ных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже при­слушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направлен­ность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особо­го содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение вни­мания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на кото­ром сосредоточена познавательная деятельность.

Во внимании находит себе заостренное выражение связь сознания с предме­том; чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и самое сознание. Внимание — проявление этой связи сознания и предмета, который в нем осознается.

Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нем наблюдается и известная двусторон-ность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой — объект привлекает внимание. Причины внимания к этому, а не другому объекту не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, — они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту.

Генезис внимания связан с развитием достаточно совершенной тонической рефлекторной иннервации. В развитии внимания развитие тонической деятель­ности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро перехо­дить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюде­ния за объектом.

Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частно­сти на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возни­кает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах дей­ствия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и затормо-женность, которая служит для подготовки к действию.

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, вни­мание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторон­ней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углуб­ленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внима­ния, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемеща­ющийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внеш­ней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, толь­ко не внешняя, а внутренняя. Внимание — это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него дей­ствия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совер­шая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание — это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.

Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности — практической или теоретической. Человек внимателен, когда направ­ленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления та­ким образом совпадают.

Это положение оправдывается в самых различных областях деятельности. Его подтверж­дает ниже приводимое наблюдение Гельмгольца (см. дальше).

На сценическом опыте это правильно подметил Станиславский.

«Внимание к объекту, — пишет он, — вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще больше сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внима­ние, сливаясь с действием и взаимопереплетаясь, создает крепкую связь с объектом».

Теория внимания

Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объек­ту сделало это понятие особенно дискуссионным. Представители английской эмпирической психологии — ассоционисты — вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало и внимания. Затем, в конце XIX и начале XX в. понятие внимания начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания и использу­ется как корректив к ассоциативной психологии, сводящей сознание к механи­ческим связям ощущений и представлений. Но при этом внимание по большей части мыслится как внешняя по отношению ко всему содержанию сила, кото­рая извне формирует данный сознанию материал.

Это идеалистическое понимание внимания вызывает реакцию. Ряд психоло­гов (Фуко, Делёвр и др.) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Осо­бенно радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психоло­гии, сделали представители поведенческой психологии и гештальтпсихологи.

Первая механистическая попытка упразднить внимание, намеченная в дви­гательной теории внимания Рибо и развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание к рефлекторным установкам. Вторая, связанная с теорией гештальтпсихологии, сводит явление внимания к структурности сенсорного по­ля (Рубин).

Не подлежит сомнению, что рефлекторные установки играют существенную роль в начальных, наиболее примитивных формах внимания. Хорошо извест­но, что при действии на организм какого-нибудь раздражителя организм обыч­но рефлекторно приспособляется к наилучшему его восприятию. Так, когда на периферическую часть сетчатки падает световой раздражитель, глаз обычно поворачивается в его сторону, так что он попадает в поле лучшей видимости. При действии на барабанную перепонку идущего сбоку звукового раздражите­ля следует рефлекторный поворот в сторону источника звука. Значение этих установок заключается в том, что они приводят к усилению одних процессов за счет торможения других. Таким образом, уже рефлекторные реакции организ­ма создают благоприятствующие условия для выделения некоторых раздра­жителей. К этим рефлекторным реакциям установки и сводят рефлексологи внимание.

Не подлежит также сомнению, что объяснение внимания в отрыве от таких рефлекторных установок как отправного пункта в процессе развития было бы явно идеалистическим и ненаучным. Но объяснять внимание только этими рефлекторными установками так же неправильно и невозможно. В своих выс­ших, специфически человеческих проявлениях внимание — сознательный про­цесс. Самые установки человека далеко не всегда являются рефлекторными. Они часто образуются на основе сознательных процессов, в которых участвует внимание. Таким образом, рефлекторные установки могут быть и причиной, и следствием внимания, и попросту его внешним выражением. Но внимание в целом никак не сводимо к рефлекторным установкам.

Так же неудовлетворительна, как эта попытка сведения внимания к рефлек­торной установке, и попытка свести внимание к структурности восприятия.

Попытка свести внимание к структурности восприятия не выдерживает кри­тики по ряду оснований. Во-первых, для внимания существенна возможность выделения частей, сторон, моментов, — словом, анализа, а не одностороннее гос­подство структурного целого; во-вторых, хотя внимание бесспорно сначала про­является в отношении чувственного содержания и связано с его членением, од­нако существенная черта высших форм внимания заключается в отвлечении. Внимание связано с абстракцией, с возможностью расчленить структуру вос­приятия, кое от чего отвлечься и сознательно направить взор в определенную сторону. С мыслительной операцией абстракции внимание связано не менее тесно, чем со структурностью восприятия. Жане приводит случай с больной, для которой непреодолимые трудности представляло достать булавку из коробки, в которой вперемешку находились булавки и пуговицы. Она брала коробку с тем, чтобы выполнить это задание, но, как она поясняла, она не могла сосредоточить­ся мыслью на булавках, потому что ей попадались под руки и приковывали внимание пуговицы; точно так же она не могла сосредоточиться и на пуговицах, поскольку в поле зрения постоянно попадали булавки; в результате она лишь беспомощно перебирала одни и другие. Мы не находимся в такой поглощающей власти вещей.

Дата добавления: 2014-10-15