Некоторые психологические механизмы аномального развития личности 6 страница

Итак, вслед за сбором и первичной обработкой кли­нического и экспериментального материала, этапом «синтезирования» типичной истории развития интере­сующего нас феномена, вслед за психологической ква­лификацией, обозначением наблюдаемых состояний, их последовательной «смены мы должны перейти к рас­смотрению внутреннего движения процесса, его соб­ственно психологических закономерностей и составляю­щих.

Общая идея о необходимости подобного направ­ления хода анализа клинических данных была выска­зана еще Л. С. Выготским. В одной из последних ра­бот — «Диагностика развития и педологическая клини-' ка трудного детства» — он подчеркивал, что при ис­следовании клинического материала центр тяжести должен быть перенесен с внешних событий (со сходным успехом констатируемых психиатром, педагогом или

родственником больного) на изучение и установление внутренних психологических связей *.

Важно подчеркнуть, что такого рода работа есть сугубо специальная задача психолога, малодоступная для представителя смежной профессии, например пси­хиатра, который обычно не владеет столь глубокими знаниями общей теории психологии, соответствующи­ми инструментами, методами и стилем мышления. Пси­хиатр-клиницист, что мы уже отмечали, по роду своей профессии чаще должен оперировать образными пред­ставлениями конкретных больных. Картина изменений составляется им не из абстрактных рассуждений, а из ряда фактических наблюдений за конкретными случая­ми. Психолог же располагает средствами членения це­лостных образов на отдельные деятельности, мотивы, потребности, смыслы и т. д., средствами соотнесения этих единиц между собой и тем самым получает воз­можность перейти к усмотрению внутренней (т. е. соб­ственно психологической) механики строения и разви­тия личности **. При этом психолог может ставить пе­ред собой разные общие задачи и конкретные цели, ра­ди которых он строит ту или иную «модель» образования данного клинического феномена. В одних случаях это может быть задача выявления механизмов формиро­вания доминирующей патологической потребности (об­ширный материал здесь дает изучение наркомании), в других — проблема взаимоотношения «биологическо-

* Л. С. Выготский, например, ярко иллюстрирует недостаточ­ность одного лишь «подстрочного» перевода языка житейских опи­саний на язык научных, в данном случае психиатрических, терми­нов. Он приводит наблюдавшуюся им в консультации сцену К пси­хиатру приходит за советом мать, которая жалуется, что ребенок обнаруживает приступы вспыльчивости, гнева, злобы. В этом сос­тоянии, продолжает мать, он может быть опасен для окружающих, запустить камнем в другого ребенка и т. п. В ответ психиатр говорит матери: «Ваш ребенок эпилептоид». «Мать,— продолжает Выготс­кий,— насторожилась и стала внимательно слушать. «Это что же значит?» — спросила она. «Это значит,— разъяснил ей психиатр,— что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рас­сердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.». Разочарованная мать воз­разила: «Все это я сама Вам только что рассказала» ²⁵.

** Видимо, поэтому (что наблюдается не столь уж редко) про­ницательный психиатр-клиницист, который по одному внешнему виду, даже жесту пациента тонко определяет его душевное состояние, мо­жет при этом оказаться малоспособным к теоретическому психоло­гическому мышлению. И напротив, ученые-психологи часто обла­дают весьма посредственным даром видения людей.

го» и «психического» (скажем, на примере влияния нарастающей инертности на характер деятельности у больных эпилепсией), в третьих—выделение первич­ных и вторичных нарушений психики (например, в ходе аномального развития ребенка) и т. д.

Какое место занимает описанный подход в ряду других методов исследования личности?

Большинство существующих методов независимо от их построения и способов обработки полученных результатов объединяет направленность на изучение уже так или иначе сложившегося, «ставшего» психо­логического явления. Констатируя наличие определен­ной черты личности, выясняя характеристику ее пси­хологических составляющих, эти методы оставляют в стороне проблему возникновения данного феномена, т. е. как раз то, что, как мы уже знаем, составляет глав­ное условие его психологического познания. Этот не­достаток во многом относится, как мы видели, и к та­кому важному научному методу, как лабораторный эксперимент. Сказанное, однако, призвано не умалить значение эксперимента, а показать его место в позна­нии личности, то, что, как и любой другой метод, он имеет свои ограничения и свою область применения. Самое тонкое экспериментирование не может заменить необходимости теоретической (но опирающейся на определенную процедуру обработки жизненного ма­териала) работы, призванной проанализировать про­цесс становления изучаемого феномена и построить ги­потезу о его целостной психологической природе. Экс­перименты в свою очередь совершенно необходимы, поскольку могут во многом подтвердить или подверг­нуть сомнению наше построение, могут служить конт­рольными «срезами», диагностирующими промежуточ­ные результаты постоянно идущего процесса психичес­кой жизни. С известным основанием можно утверждать, что психологический анализ становления и развития — это не еще один метод познания психического, а веду­щий метод, поскольку он прямо направлен на раскры­тие сущности предмета,— метод, без которого все дру­гие — лишь выхватывание частей без попытки понять целое *.

* Мы уже говорили, что в современной психологии растет ра­зочарование в узкосциентистских моделях. По мнению ряда видных ученых (Дж. Брунер, Р. Заззо, С. Московичи, П. Фресс и др.), на смену засилья собственно экспериментальных процедур должны

Представленная выше разработка метода, разумеет­ся, была лишь одним из вариантов возможных подходов к анализу клинического материала * и не являлась ис­черпывающей. Наиболее уязвимым следовало признать вопрос обоснования и проверки тех «моделей», тех предположений о работе психологических механизмов, к которым мы приходим в результате последователь­ного применения метода. Конечно, чрезвычайно важ­ным полем проверки гипотез оставалась сама клиника, богатство ее материала. Так, если, исходя из наших «моделей», мы допускали, что некоторое изменение «не­зависимых переменных» повлечет и определенные, за­ранее прогнозируемые нами изменения личности, то могли с большим основанием рассчитывать на то, что в обширном материале аномального развития можно найти искомые вариации условий, проследить особен­ности их влияния на изменение личности, соответствие или несоответствие этих изменений нашим ожиданиям, т. е. в конечном счете подтверждение или неподтвержде­ние правоты исходных теоретических «моделей» и пост­роений.

Вместе с тем проверка клиникой при всей ее стро­гости имеет и недостатки. Прежде всего этот процесс достаточно длительный: сюда входят поиск необходи-

прийти «контекстуальные» типы объяснения, комплексность, соче­тание разнообразных методических приемов. Предложенный метод в известной степени отвечает этому требованию, поскольку каж­дое полученное при его реализации сведение включается в общий контекст анализа реального жизненного развития и, более того, мо­жет быть понято лишь в этом контексте. Напомним также, что об особой значимости изучения анамнеза, жизненной истории, говори­ли многие авторитеты отечественной психологии. Так, В. Н. Мяси-щев, по свидетельству своих учеников, считал, что «в эксперимен­тально-психологических исследованиях личности как тестовые, так и объективные психофизиологические методики являются лишь до­полнением к методам психобиографии, анамнеза и наблюдения» ²⁶. В. С. Мерлин считал, что если удается объективное истолкование фактов, то «анамнез — единственный психологический метод, прямо и непосредственно раскрывающий происхождение и основные за­кономерности развития индивидуально-психологических особеннос­тей» ²⁷. Все авторы, упоминающие об этом подходе, говорят, одна­ко, о малой его разработанности, а также о том, насколько это трудный психологический жанр, требующий особой профессиональ­ной квалификации.

* Разработанный метод правильнее следует называть именно анализом клинического материала, а не анализом данных историй болезни, поскольку мы видели, что он опирается отнюдь не толь­ко на эти данные, но и на результаты обобщения клинических бе­сед, наблюдений и экспериментов и др.

мых нам вариаций условий, их фиксация и просле­живание, сбор дополнительных данных (беседы, наблю­дения, эксперименты) и многое другое. Фактически каж­дая такая проверка — это исследование, которое в свою очередь может потребовать новой проверки и развер­тывания соответствующего нового исследования и т. д. Клиника, жизненный материал, в ней содержащийся, являются в этом плане постоянно идущим испытанием выдвигаемых психологических построений, и ложные, не нашедшие оснований в реальности построения этих испытаний, как правило, не выдерживают и остаются лишь достоянием истории; зато те, что их проходят и с честью выдерживают, обретают удивительно долгую жизнь в науке. Но помимо этого, повторяем, очень важ­ного, но, если так можно выразиться, окольного, дол­гого пути проверки необходимо наметить путь более краткий, прямой, оперативный, связывающий, в част­ности, наши построения не только с логикой научного поиска и теоретических изысканий, но и с насущными прикладными задачами. В области аномального раз­вития (как, пожалуй, ни в какой иной области психо­логии) невозможно до конца оставаться равнодушным созерцателем и бесстрастным исследователем проис­ходящего, ибо объект исследования не вещь, не аб­страктный предмет или физический процесс, а живая драма, иногда трагедия судьбы, отклоняющейся от путей полноценного развития, от путей приобщения к человеческой сущности и счастью. В это происходящее хочется вмешаться, исправить, помочь, направить по другому руслу. Поэтому насущная задача состоит в том, чтобы найти адекватные способы проверки наших выводов не только через анализ вариаций аномаль­ного развития, но и через пути коррекции, исправления этого развития, иначе говоря, совместить теоретичес­кую проверку и практическое применение.

На первый взгляд решение такой задачи мало­вероятно. Действительно, сущность предмета, как мы хорошо знаем, раскрывается через анализ истории его становления. «Познать предмет — значит вскрыть ре­альный механизм его образования; значит узнать, как, почему и из чего он «делается», т. е. раскрыть реаль­ный путь и способ его естественного «производства», а в идеале — и искусственного «воспроизводства» в условиях эксперимента»²⁸. Но ведь в данном случае речь идет о «производстве» аномального, извращен-

ного продукта, и призыв «в идеале», ради нужд стро­гого познания осуществить его искусственное воспроиз­водство выглядел бы чудовищным. Мы можем, однако, пойти по иному пути — пути искусственного «произ­водства» и «воспроизводства» не аномалии, а задан­ного, планируемого нами «отклонения» от этой анома­лии, ее коррекции. Это двойное отрицание, «отрицание отрицания» (сначала норма отрицается в продукте ано­мального развития, затем сам этот продукт отрицает­ся в сконструированном нами воспитательном, психо-коррекционном процессе), далеко не всегда есть в стро­гом смысле возврат в русло нормального развития, ибо понятие нормы отнюдь не сводится к отсутствию аномалий; «отклонение от отклонения» может быть лишь началом полноценного развития, одним из спо­собов компенсации нарушений, новой формой приспо­собления к окружающему и т. п. Однако в любом случае, если мы хотим участвовать в «производстве» и «воспроизводстве» этих вторичных отклонений, нам необходимо опираться на целостную теорию личности, включающую, во-первых, представления об аномальном развитии, его причинах и закономерностях и, во-вторых, представления о внутренних механизмах и направлен­ности нормального, продуктивного развития. Первое даст возможность определить структуру и динамику исследуемого личностного дефекта, наиболее благо­приятные для получения коррекционного эффекта мо­менты и способы воздействия. Данные же о норме со­ставят перспективу роста личности, путей ее дальней­шего развития. Отсюда следует, что если сознательно спровоцированное нами «отклонение от отклонения», последующий путь перевоспитания и коррекции лич­ности оказались успешными, то это должно свидетель­ствовать в пользу верности, правоты тех общих, ориен­тировавших нас теоретических «моделей», на основа­нии которых строились наши воздействия.

Такой способ проверки теоретических построений и представляется наиболее приемлемым, наиболее адек­ватным для изучения аномального развития, посколь­ку в нем удается сочетать, непосредственно соотносить и чисто исследовательские, научные задачи, и задачи коррекционные, гуманитарно-воспитательные, приклад­ные. То, что при этом проверке подвергаются не только «модели» собственно аномального развития, но и опре­деленные «модели» развития нормы, отнюдь не явля-

ется препятствием или недостатком, поскольку учения о норме и патологии в принципе не могут рассматри­ваться совершенно изолированно, оторванно друг от друга. Теория психологии изучает один объект — за­кономерности психической жизни человека, понять ко­торые можно, лишь исследуя все проявления, все воз­можные этапы, варианты и испытания этой жизни, в том числе и испытания экстремальными условиями ано­мального развития. Психический аппарат человека един, и единой должна быть теория, его объясняющая.

Итак, предлагаемый подход к изучению аномаль­ного развития личности может быть сведен к следую­щему. Вначале анализируется процесс возникновения и становления интересующего нас психического нару­шения, его составляющие, свойства и основные вариа­ции протекания; затем строится теоретическая «модель» аномального развития, которая в свою очередь явля­ется основой для разработки формирующего экспери­мента, системы психокоррекционных и воспитательных воздействий, с одной стороны направленных на раз­решение какой-либо практической задачи, а с другой — служащих опытной проверкой выдвинутых построений. Если, таким образом, следствием психологического ана­лиза является опосредствованное теоретическими гипо­тезами и моделями вмешательство в исследуемую дей­ствительность и ее преобразование, результаты кото­рого проверяют и корригируют ход психологического анализа, то весь метод в целом можно назвать анали-тико-преобразующим ²⁹.

Данный подход достаточно хорошо согласуется с традициями отечественной психологии. Если восполь­зоваться классификацией, предложенной Я. А. Поно­маревым, то речь идет о действенно-преобразующем типе знания, в котором на основе эмпирического ма­териала создается аналитико-синтетическая модель яв­ления, превращающаяся затем в руководство для прак­тических действий ³⁰. Можно также вспомнить о важ­ном, но до сих пор малореализованном призыве Г. С. Ко-стюка изучать личность, преобразуя ее³¹. Но наибо­лее тесно предложенный подход соприкасается с ис­следованиями школы Л. С. Выготского, продолжая линию развития экспериментально-генетического ме­тода. Д. Б. Эльконин писал: «Экспериментально-ге­нетический метод есть способ искусственного — в спе­циально созданных условиях — восстановления гене-

зиса ^развития исследуемого процесса, есть метод ис-следования-того нового, что возникает в психике чело­века. Выготский неоднократно подчеркивал, что дан­ный метод может дать только схемы процесса и что нужна еще дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответ­ствует им» ³².

Последующее развитие метода можно в известной степени представить как путь восхождения от отдель­ных схем к реалиям жизни. У самого Выготского мы находим лишь эпизод воссоздания, восстановления ге­незиса, когда с помощью методики Выготского — Саха­рова формировалось искусственное понятие и первона­чально бессмысленному слогу (биг, цев и др.) прида­валось некое значение. Понятно, что эпизод этот был совершенно изолированным от реальности и имел су­губо узкий научный смысл. На следующем этапе появи­лись более длительные и сложные эксперименты, в ко­торых формировались уже вполне определенные пси­хические способности. Здесь можно назвать классичес­кие опыты А. Н. Леонтьева по цветоразличению и фор­мированию звуковысотного слуха. Следующий этап — работы школы П. Я. Гальперина — разработка теории и практики эксперимента в области формирования ши­рокого диапазона умственных действий. Наконец, ис­следования школы В. В. Давыдова, в которых осу­ществляется выход за рамки лабораторных условий, перенос опыта в обстановку экспериментальных учеб­ных классов, учет совместной деятельности, длитель­ное и преемственное психолого-педагогическое форми­рование знаний. В нашем же случае как источником исследования, так и ее конечным адресатом становит­ся реальная жизнь человека, клиника его целостного поведения. Опосредуют же процесс выводимые психо­логические схемы и модели. Иными словами, целью ставится та «дополнительная работа», о которой го­ворил Л. С. Выготский, т. е. выяснение того, что в реаль­ной жизни соответствует психологическим схемам и как с помощью этих схем можно повлиять на реальную жизнь.

Теперь, после рассмотрения некоторых исходных теоретических и методологических оснований изучения аномального развития личности, введения этой проб­лематики в общепсихологический контекст, перейдем к данным конкретных исследований.

ГЛАВА IV

1. «СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ» КАК МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ЧЕРТ

Название параграфа, возможно, вызовет недоуме­ние у знающих общую психологию. Действительно, ме­ханизм «сдвига мотива на цель», наиболее тщательно описанный А. Н. Леонтьевым *, традиционно ассоци­ируют, связывают с расширением круга мотивов, появ­лением новых предметов деятельности, словом, с пози­тивными сдвигами в развитии мотивационной сферы личности. «Рождение новых высших мотивов и форми­рование соответствующих им новых специфических че­ловеческих потребностей...— писал А. Н. Леонтьев,— происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осо­знания» '. Как можно в таком случае связывать дан­ный механизм с развитием патологическим?

Дело, однако, не в полемической заостренности пред­ложенного названия (хотя признаем здесь и некоторую долю этого), а в принципиальной для данной книги по-

* Сам феномен, ставший основой выделения данного механизма, известен в психологии давно. Еще у В. Вундта мы читаем о «гетеро-гении целей», происходящей в тех случаях, например, когда человек приступает к изучению иностранного языка для того, скажем, чтобы иметь возможность немного общаться во время предстоящей поездки за границу с местными жителями, т. е- ставя для этого занятия цель чисто служебную, утилитарную. Но в ходе изучения он настолько увле­кается самим по себе языком, что это занятие перерастает во вполне самостоятельное значимое дело, продолжающее существовать и раз­виваться уже вне зависимости от побудившей его некогда цели. Со­вершенно аналогичный пример приводит и А. Н. Леонтьев: ученик приступает к чтению учебника, чтобы сдать экзамен по данному пред­мету, но содержание настолько его увлекает, что кладет начало само­стоятельному и долгому интересу к описываемому в книге предмету, иначе говоря, то, что раньше было целью, становится мотивом. Сход­ные процессы были описаны и другими исследователями, например Г. Олпортом, который отмечал, что при превращении «средств в цели» они могут приобретать силу самостоятельных мотивов.

<75

становке проблемы, согласно которой психологические механизмы едины и для нормы, и для патологии, но их функционирование протекает и столь разных условиях, что приводит к качественно разным, на первый взгляд несовместимым конечным продуктам. Чтобы подверг­нуть испытанию, проверить эту мысль, мы и взяли тра­диционно приписываемый нормальному развитию меха­низм, который, если наша гипотеза верна, должен играть столь же важную роль и в развитии патологиче­ском. В качестве модели такого патологического разви­тия рассмотрим процесс изменений личности при эпи­лепсии.

Описания феноменологии поведения больных эпи­лепсией широко представлены в психиатрической лите­ратуре. Большинство авторов отмечают возникновение у больных определенных, не свойственных им ранее черт: они делаются крайне эгоцентричными, появляется придирчивость к окружающим, стремление поучать, ханжество и угодливость, а наряду с этим нередкая злобность, злопамятность, возможность брутальной агрессивности и жестокости. Многие авторы отмечают особую педантичность больных эпилепсией, навязчивое стремление к строгому порядку и ряд других черт. Все вместе они образуют характер, едва ли не самый яркий в психиатрической клинике. Как же он формируется, в чем причина его возникновения?

В психиатрической литературе наряду с подробными описаниями феноменологии поведения и характера больных эпилепсией отсутствует анализ того, как сфор­мировался этот характер. Мы говорили в предыдущей главе, что в психиатрии причины изменений личности нередко прямо сводятся к патофизиологическим нару­шениям без учета собственно психологических опосред­ствующих звеньев. Эпилепсия не составляет в этом пла­не исключения; авторы в лучшем случае ограничивают­ся попыткой установления корреляций между типом бо­лезненного процесса и теми или иными особенностями личности. Получается, что наличие очага эпилепсии в головном мозгу есть прямая причина эгоцентризма или мелочной педантичности. Конечно, легко предполо­жить, что, чем злокачественнее протекает болезнь, тем усугубленнее становятся нарушения личности. Однако такого рода корреляции вряд ли могут объяснить особен­ности личности. Они лишь ставят проблему, решать ко­торую — дело дальнейшего анализа. Здесь уместно при-

вести слова Л. С. Выготского, который писал в свое вре­мя по поводу педологических диагнозов типа: ребенок аномален, потому что его отец — алкоголик. «Но каки­ми же бесчисленными соединениями, посредствующими звеньями, переходами связана причина со следствием... какая пустота зияет в... истории развития, если он (ис­следователь.— Б.Б.) прямо и непосредственно сводит первое и последнее звенья длинной цепи, опуская все промежуточные! Какое страшнейшее упрощение дейст­вительности, какая вульгаризация научного метода!» ²

Прежде чем приступить к анализу психологических закономерностей формирования личностных аномалий при эпилепсии (равно как аномалий при любой другой форме душевной болезни), необходимо предварительно определить по крайней мере следующее. Во-первых, в каких условиях протекает исследуемый процесс, в чем их отличие от условий благополучного, нормального развития?

Во-вторых, какой именно феномен личностных на­рушений, возникающих в рамках этих условий, станет объектом нашего изучения, материалом для поисков собственно психологических опосредствующих, проме­жуточных звеньев процесса? В таком случае «незави­симой переменной» могут быть фиксируемые нарушения некоторых физиологических условий, а «зависимой переменной» — психические процессы, протекающие в этих измененных условиях. Если вспомнить предло­женное нами деление психического здоровья на уровни, то речь идет о том, как нарушения психофизиологиче­ского уровня могут влиять на два вышележащих — уро­вень реализации и личностно-смысловой.

Пожалуй, в данном случае наиболее выраженным и наиболее хорошо изученным параметром извращен­ного психофизиологического уровня является инерт­ность, тугоподвижность нервных и психических процес­сов. Проследим поэтому, как нарастание тугоподвиж-ности, инертности может влиять на формирование лич­ностных отклонений. При этом в качестве непосредствен­ного объекта исследования возьмем патологическую пе­дантичность, поскольку это свойство, с одной стороны, чрезвычайно типично для больных эпилепсией, что отме­чается практически всеми авторами, а с другой — наи­более легко фиксируемо, объективно проявляемо во внешне наблюдаемом поведении и способах действия больного.

Проведенный анализ клинических данных показал, что на первых стадиях болезни часто не обнаруживается какой-либо специальный патологический оттенок в стремлении к последовательности и педантичности дей­ствий, которое является даже известного рода компен­сацией первичных, идущих от биологических особен­ностей болезни дефектов. Например, только при помо­щи тщательного и последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ним задания больной может компенсировать тугоподвижность мыслительных про­цессов и прийти к правильному решению.

Однако последовательное выполнение отдельных элементов задания требует (хотя бы на время) отвле­чения от конечной цели всей деятельности. И чем труд­нее для больного выполнение данного элемента задания, тем больше это отвлечение, пока наконец само выполне­ние отдельного действия не становится самоцелью и не приобретает самостоятельной мотивирующей силы. Чи­татель легко узнает в этом описании механизм «сдвига мотива на цель», однако вследствие особых условий его функционирования он в данном случае ведет не к расши­рению мотивационных устремлений, а, напротив, к их сужению, замыканию на отдельных элементах некогда развернутой и сложной деятельности. Следует добавить, что эти особые условия образует не только нарастаю­щая инертность, хотя в формировании патологической педантичности она играет, на наш взгляд, ведущую роль, но и ряд других параметров, прежде всего появля­ющееся интеллектуальное снижение, в основе которого лежит органическое поражение мозга.

Приведем несколько поясняющих примеров из исто­рий болезни. Больные эпилепсией иногда становятся чертежниками, переплетчиками и выполняют эту работу медленно, но чрезвычайно тщательно. Работа чертеж­ника сама по себе требует известного смещения внима­ния с реального предмета на четкое проведение линий. Здесь больные и находят себя. Один из них — бывший инженер, который раньше, по его словам, «не переносил черчения», так говорит теперь о своей работе чертежни­ка: «Я не люблю, как другие, лишь бы как сделать... предпочитаю начертить на миллиметровочке цветным карандашом, по лекалу провожу кривую. Девушки чер­тят от руки, а я считаю, что нужно точнее».

Другой больной — в прошлом подающий надежды музыкант — теперь работает переплетчиком. Очень до-

волен и горд своей работой. По словам сослуживцев, переплетает крайне медленно, но с большой тщатель­ностью. Никогда не интересуется содеожанием пеое-плетаемых книг.

Третий случай. Мастер по ремонту холодильников, получает пенсию, ремонтирует холодильники дома. Де­лает работу чрезвычайно медленно, не только устраняет основную поломку, но обычно после этого разбирает весь мотор, просматривает все детали, затем долго его собирает. Если заметит царапину на ручке или двер­це — обязательно закрасит их. Очень любит, когда го­ворят о его аккуратности и тщательности. Несколько раз отказывался брать деньги за ремонт, говоря: «не из-за денег стараюсь» (данные Л. А. Шустовой).

Наконец, последний больной, находящийся в исход­ной стадии болезни, часами собирает на полу разный мусор и аккуратными рядами складывает его у себя на кровати.

Таким образом, если в нормальном, продуктивном развитии «сдвиги мотива на цель» ведут к расширению деятельности, развертыванию ее во все новых сферах, то при данном виде патологии, вследствие особых усло­вий функционирования, этот же механизм ведет к су­жению деятельности, сосредоточению ее на отдельных деталях.

Следует отметить, что само по себе сужение поля ориентировки — это специфическая черта всех больных, страдающих текущими органическими заболеваниями (например, сосудистого или травматического генеза). Она не позволяет таким больным сразу охватить все существенные элементы ситуации, и они вынуждены «от одновременного (симультанного) восприятия пере­ходить к замедленному последовательному (сукцессив-ному) и как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринятого» ³. Такой процесс неизбежно ведет к конкретно-ситуационной структуре восприятия, к труд­ностям переключения внимания, одновременного совме­щения нескольких признаков. Обычно таким больным доступны лишь те виды деятельности, где требования к широте охвата и быстроте ориентировки невелики (они могут достаточно успешно работать гравёрами, лекаль­щиками, часовщиками, но не шоферами, операторами или диспетчерами).

Все перечисленные нарушения ориентировки в пол­ной мере свойственны и больным эпилепсией. Однако

здесь процесс значительно усугубляется нарастающей инертностью, тугоподвижностью нервных и психических процессов. Именно этот дефект является, как мы гово­рили, характерным для эпилепсии, именно он прежде всего создает особые, искаженные условия протекания психической деятельности. Причем важно учесть, что это искажение касается не условий протекания какой-либо одной деятельности, но всех деятельностей сразу, всех душевных процессов данного человека.

Понятно поэтому, почему со временем больным эпи­лепсией становятся труднодоступными не только слож­ные виды деятельности, но и прежде отработанные авто­матизированные действия (навыки). Чтобы предста­вить, к каким психологическим последствиям это при­водит, достаточно вспомнить значение автоматизиро­ванных действий в психической жизни. Именно благо­даря тому что некоторые действия закрепляются в ка­честве навыков и как бы спускаются в план автомати­зированных актов, сознательная деятельность человека, разгружаясь от регулирования относительно элементар­ных актов, может направляться на разрешение более сложных задач ⁴. При эпилепсии происходит, напротив, дезавтоматизация, которая засоряет сознание, переклю­чая его на выполнение того, что в норме является лишь вспомогательной технической операцией.

Дата добавления: 2014-11-07