Уч. М., 1997. 287 с. 5 страница

Глава 3. Основы психолингвистической теории

Этот цикл повторяется... до тех пор, пока слушатель не сделает выбора, отвечающего соответствующим требованиям> (Миллер, 1968, с.251). Иначе говоря, этот постулат выступает в форме утверждения об активном характере процессов речевосприятия (в западной психолингвистике говорят о модели <анализ через синтез>) (см. об этом подробнее в Главе 6).

Глава 4. Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода: <...Совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности> (Горский, 1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные методы (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и частные методы (например, сравнительно-исторический метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенного класса исследовательских задач, мы будем называть <методикой>. Так, внутри метода семантического шкалирования выделяется методика семантического дифференциала, разработанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика <унаследовала> методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые). Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвистики, будем иметь в виду прежде всего именно экспериментальные методы и методики. Однако наряду с ними в психолингвистике используется наблюдение, в том числе самонаблюдение (интроспекция), разного рода формирующие методы (особенно в исследовании овладения родным и неродным языком), метод лингвистического эксперимента (<унаследованный> психолингвистикой от лингвистики) и т.д.

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологический, в том числе психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя выбор и решение могут быть как осознанными, так и неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы оставляем константными (неизменными) все факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в данной ситуации, кроме того единственного фактора, который и является предметом нашего исследования. Этому фактору мы придаем различные значения и фиксируем, как это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом. Однако в психологии (и психолингвистике) он имеет свою специфику, которая значительно снижает эффективность его использования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии - это обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реальный испытуемый находится в постоянном взаимодействии с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществлял восприятие этого мира, когда бы не <работало> его внимание и не происходило осознание им того или иного предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни осознания). Он все время как-то относится к миру, другим людям, себе самому и различным образом переживает это отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в любой момент времени субъективно и объективно един и неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван из этого единства, мы искусственно организуем лабораторную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один на один с исследуемым феноменом или, вернее, с <подброшенным> ему экспериментальным материалом. На самом деле все остальные факторы, управляющие его поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода

Глава 4. Методы психолингвистики

необходим предварительный системный анализ, который, как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъяснимые в рамках навязанной нами испытуемому лабораторной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности человека различные факторы, обусловливающие его поведение, выбор и принятие им решения, не независимы друг от друга. Поэтому введение того или иного нового фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение действующего) может влиять не только на конечный результат (выбор и решение), но и на другие факторы, причем мы, как правило, не представляем себе во всей полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике доля так называемых прямых экспериментальных методик сравнительно невелика (прямыми называются такие методики, где регистрируемые изменения непосредственно отображают исследуемый нами феномен: например, в методике вербального ассоциативного эксперимента мы получаем непосредственную информацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познавательных процессах, которые лежат в основе ассоцииро-вания). Наряду с ними весьма распространены косвенные методики, где выводы делаются опосредованно благодаря <...связи между разными свойствами одних и тех же психических процессов и... связи между свойствами разных психических процессов> (Ильясов, 1974, с. 117). Так, в методике семантического радикала О.С.Виноградовой и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во внутреннем лексиконе использовалось сочетание услов-норефлекторной методики и регистрации сосудистых реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика является типично физиологической, хотя и направлена на исследование психических феноменов).

Во многих психологических и психолингвистических методиках осуществление испытуемым того или иного

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

выбора и принятие им решения зависит от его сознательной рефлексии над экспериментальной ситуацией, опосредованно его сознанием. Так например, большая часть методик, используемых в личностных тестах-оп-росниках (ММР1, методика Кэтелла и бесчисленные другие), предполагает именно сознательный выбор из множества возможных ответов (даваемого в виде закрытого списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в эксперимент неопределенность, которой в принципе следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эффективны проективные методики, где рефлексия сведена к минимуму (однако интерпретация их результатов значительно более сложна). Идеальны в этом отношении методики, где объективно осуществляемый испытуемым выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он принимает как бы единственно возможное решение: например, в методике А.А.Брудного с <собиранием> разрезанного на куски текста испытуемый убежден, что текст можно собрать одним-единственным образом, и выбор этого <единственного> пути как раз и несет необходимую информацию о личности испытуемого (Брудный и Сыдыкбекова, 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных методик является механизм интерпретации их результатов. Общеизвестен тот факт, что многие математики считают математически некорректным факторный анализ, систематически используемый в исследованиях по методике семантического дифференциала. Но даже если отвлечься от сложности математической обработки данных психологических (психолингвистических) экспериментов, при их интерпретации нередко возникают трудности и прямые парадоксы. Примером может служить экспериментальная методика Г.В.Гусева, построенная по модели популярной игры в <балду>: степень осмысленности получаемого текста прямо зависит от опыта общения друг с другом и совместной деятельности испытуемых и, казалось бы, это - идеальный метод оперативного исследо-Глава 4. Методы психолингвистики

вания внутренней психологической структуры социальной группы. Однако в психологии не существует столь же простых и оперативных способов объективного ранжи-рования текстов по степени осмысленности...

Наиболее распространены в психолингвистике прямые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалиро-вания. Имеется в виду экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить тестируемый объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимичными прилагательными типа <горячий-холодный>, <легкий-тяжелый> и т.д., в соответствии со своей субъективной оценкой значения этого слова. Классической и наиболее разработанной методикой этого рода является <семантический дифференциал> Ч.Ос-гуда (Osgood, 1957), литература по которому колоссальна. Другим вариантом является <семантический интеграл> В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым материалом являются целые тексты, а задачей является их атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распространены разного рода ассоциативные методики. См. о них в теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм..., 1977). Статистически обработанные результаты массового эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассоциации, проведенного на определенном контингенте испытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболее полным словарем ассоциативных норм для русского языка является <Русский ассоциативный словарь> (1994 и 1996). В Московской психолингвистической школе была разработана принципиально новая методика, где стимулом может являться не только нейтральная словоформа (существительное в именительном падеже единственного числа, неопределенная форма глагола), как это принято в ассоциативных экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет получить информацию не только о лексиконе, но и о <психо-лингвистической грамматике> (Уфимцева, 1979).

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

О других прямых и косвенных психологических методиках, используемых в психолингвистике (см. Ильясов, 1974).

При использовании косвенных методик наиболее часто используемым параметром является латентное время (длительность процессов). Классическим примером такой методики является методика Дж. Миллера (Miller & Ojemann МсКеап, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969; Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количество или характер ошибок (т.е. правильность); переключение внимания; паузы и задержки при производстве высказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изучения речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияющие на эффективность использования психолингвисти-ческих экспериментов в исследовательских целях, приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычайно важно с самого начала как можно более осторожно экстраполировать (распространять) результаты конкретного психолингвистического эксперимента на более широкий круг случаев. Упомянутый выше эксперимент Дж. Миллера сам по себе дает вполне достоверные результаты: в определенной экспериментальной ситуации, при предварительном объяснении сущности операции трансформации и тренировке в осуществлении таких операций, испытуемые действительно используют трансформации для понимания <неядерных> высказываний. Но беда в том, что Дж. Миллер был априорно убежден (без какой-либо аргументации этого убеждения), что <эти синтаксические операции суть нормальная и обычная часть понимания и продуцирования предложений> (Miler & Ojemann МсКеап, 1964, р. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимости психолингвистических экспериментов целесообразно <...использовать разные экспериментальные методики и затем сопоставлять полученные данные> (Сахарный, 1989,

Глава 4. Методы психолингвистики

с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры использования такой, как говорят, <батареи> методик: например, ассоциативный эксперимент по методике К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического дифференциала (Stoats & Stoats, 1959) или сопоставление оценок смысловой близости и данных, полученных по методике семантического дифференциала (Клименко, 1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории лингвистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щер-бой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такого эксперимента - положительный и отрицательный. При положительном эксперименте, <сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз..., применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит правильность постулата...> (там же, 1965, с.368). При отрицательном эксперименте строится неправильное высказывание, и испытуемый (информант) должен найти неправильность и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического эксперимента, альтернативный эксперимент, заключающийся в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев, 1965; Шахнарович, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический эксперимент, если дать самое общее его определение, - это эксперимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для целей верификации языковых моделей (моделей языкового стандарта) или функционально-речевых моделей, представляющих собой частный случай языковых. В последнем случае перед испытуемым стоит задача констатировать возможность или невозможность сказать не что-либо вообще, а в определенном стилистическом и вообще нормативном контексте. Иными

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

словами, ставится не вопрос <можно ли>, а <правильно ли> и <хорошо ли> (см. Jespersen, 1946, р.132-133).

Следовательно, граница между психолингвистическим и лингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном эксперименте. Если это - языковая модель (модель языкового стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспериментом (но он может служить и для верификации функционально-речевых моделей - см. выше). Если же мы верифицируем модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой частью лингвистической теории, так как он - основной способ верификации моделей языка (языковых моделей). Однако во многих случаях исследование, проводимое лингвистом, не является полевым - т.е. лингвист одновременно является и носителем языка, лингвист и испытуемый (информант) оказываются одним и тем же лицом. Это заставляет нас ввести понятие <мысленного лингвистического эксперимента>. В этом случае мы обычно не ставим перед информантом (т.е. самим собой) эксплицитно сформулированной задачи, ограничиваясь введением условий эксперимента в свернутом, минимально необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отчета в том, что объективно имеем дело с экспериментальной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуации, к языковому чутью лингвиста представляет собой мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуация объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в распоряжении исследователя была модель (фрагмент модели), построенная по определенным требованиям, подготовленная для верификации, и чтобы сама верификация была адекватна характеру модели. Именно это имел в виду в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов, писавший, что это - <...приемы... наблюдения, для ко-80

Глава 4. Методы психолингвистики

торого намеренно подготовлены соответствующие условия...; в этой намеренной подготовке надлежащих условий и состоит момент эксперимента (опыта) - в отличие от простого наблюдения речи в естественно сложившихся условиях> (Поливанов, 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других видов психолингвистического (и вообще психологического) эксперимента заключается в том, что исследуется не функционирование языковой способности в речевой деятельности, а формирование этой способности, причем эксперимент состоит в том, что мы по-разному организуем способы формирования и сопоставляем эффективность полученных результатов. Так, при обучении детей чтению и письму на родном языке методики, связанные с психологической концепцией Эльконина-Давыдова, заведомо более эффективны, чем большинство <традиционных> методик, по целому ряду параметров. Предметом формирования могут быть как отдельные компоненты языковой способности и отдельные аспекты ее функционирования в деятельности (например, классы речевых операций), так и система речевых операций в целом. Формирующий эксперимент может быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть сознательно организованным и спланированным; его необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различие условий формирования не задается нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей воли, и наша задача - проконтролировать, как это различие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обучающего эксперимента. По существу это почти одно и то же, однако в первом случае предметом исследования являются различные пути формирования языковой способности, а во втором - различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результатов обучения.

Часть 2.

Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи

Глава 5. Психолингвистические модели и теории порождения речи

Стохастические модели порождения речи. По определению Дж.Миллера и Н.Хомского: <Стохастические теории коммуникации в общем случае предполагают, что множество элементов сообщения может быть представлено при помощи распределения вероятностей и что различные коммуникативные процессы (кодирование, передача и декодирование) заключаются в оперирова-нии с этим априорным распределением и трансформи-ровании его - в соответствии с известными условными вероятностями - в апостериорное распределение> (Miller & Chomsky, 1963, р.422). Простейшая из таких моделей есть такая, которая способна порождать цепочку элементов, каждый из которых имеет собственную вероятностную характеристику (т.е. появление каждого из этих элементов не зависит от появления предыдущих). Но такая модель совершенно не способна обеспечить что-то даже отдаленно похожее на связную речь. Поэтому если и говорить о применимости стохастических моделей в психолингвистике (а эта применимость не очевидна), то речь может идти только о так называемых ^-ограниченных стохастических моделях или, что то же, марковских моделях высших порядков. В подобной модели в качестве основной единицы выступает не отдельный элемент (например, фонема или слово), а определенная последовательность элементов (например, цепочка из 4 слов), и моделируется вероятностная характеристика появления

Глава 5. Психолингвистические модели и теории

именно последовательности элементов. В классической работе Дж.Миллера и Дж.Селфридж (Miller & Selfridge, 1951, р. 199) приводится пример текста, порожденного в соответствии со следующей закономерностью: каждый пятый элемент (слово) имеет вероятность появления, зависящую от появления четырех предыдущих: Road in the country was insane especialy in dreary rooms where they have some books lo buy for studying Greek. Примерным эквивалентом может служить такой текст из прозы русского эгофутуриста 1920-х гг. Ивана Игнатьева: <Скажите какая птица и нашим и вашим зажгите электричество - <Всецело Ваш> не думает мне известно он...>.

Имеется огромное количество экспериментов, в которых показано, что процесс порождения речи обязательно предполагает в той или иной мере использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого знания испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления нового элемента (или цепочки, группы элементов) (см. о некоторых из них Леонтьев, 1969). Сам факт участия вероятностного механизма в порождении можно считать полностью доказанным. Бесспорно и то, что в психике человека (носителя языка) имеется механизм субъективной оценки вероятности слов и других элементов, которая, как показала, в частности, Р.М.Фрумкина (1966 и др.), вполне удовлетворительно коррелирует с объективной вероятностью этих элементов в тексте.

Очень многие из подобных экспериментов показывают соотношение вербальных (словесных) ассоциаций и процесса порождения связной речи. Выявилась бесспорная связь. Приведем для примера только два эксперимента - Мак-Коркодэйла (США) и Н.Л.Элиава (Грузия). Первый брал предложения типа Дети заметили, что снег начал покрывать землю, когда они покинули... и предлагал заполнить пропуск. Но в одной группе испытуемых значение <покрывать> было выражено нейтральным глаголом hide, а в другой - глаголом blanket, который ассоциирует-Часть 2. Психолингвистический анализ речи

ся с одеялом (по-английски одеяло обозначается тем же словом). В первой группе типичные ответы были школу, дом, автобус, а во второй - постель. Во втором эксперименте нужно было заполнить пропуски в тексте типа: Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал... В зависимости от того, как начинал испытуемый заполнять пропуски (лежал осел - летал орел), он соответственно заполнял и все остальные.

К грамматической стороне порождения все это, однако, прямого отношения не имеет. По данным самых различных экспериментов, во-первых, семантическая и грамматическая структура контекста являются независимыми факторами (однако в дальнейшем выяснилось, что это не совсем так - см. ниже), во-вторых, выбор грамматической категории в значительно меньшей степени зависит от влияния контекста, чем выбор конкретного слова, и, в-третьих, учет предшествующего контекста происходит на протяжении всего высказывания, причем учитываются предшествующие 4-5 слов и этот учет имеет кумулятивный характер.

Второй тип стохастических психолингвистических моделей - это так называемые грамматики с конечным числом состояний. Вообще говоря, модель с конечным числом состояний может и не быть вероятностной (стохастической). Это любая модель, в которой в качестве элемента выступает грамматический класс (например, часть речи) и определяется характер зависимости между последовательно появляющимися грамматическими классами. Эта зависимость - теоретически - не обязательно будет вероятностной. Но в практике психолингвистичес-кого исследования рассматриваются именно вероятностные модели с конечным числом состояний. Особенно часто исследуются вероятностные зависимости между словами разных грамматических классов, выявляющиеся в словесном ассоциативном эксперименте (см. об этом Леонтьев, 1969; Словарь ассоциативных норм..., 1977 и многие другие).

Глава 5. Психолингвистические модели и теории

Целый ряд психолингвистических исследований посвящен выявлению самих единиц (цепочек, групп элементов), которые связаны в процессе порождения речи вероятностными зависимостями. Уже в 1954 году в знакомой нам книге <Psycholinguistics>, Ф.Лаунсбери ввел понятие <пауз колебания> (иногда этот термин переводят как <паузы хезитации>) и высказал гипотезу, что они <соответствуют точкам наивысшей статистической неопределенности в последовательности единиц данного порядка>, а эти точки, в свою очередь, <соответствуют началу единиц кодирования> (Lounsbury, 1954, р.99-100). Эта гипотеза в дальнейшем подтвердилась. Особенно много занималась паузами колебания английский психолог Фрида Голдман-Эйслер (см. Goldman-Eisier, 1968).

В <классической> осгудовской модели порождения вероятностный принцип также играет огромную роль. По Осгуду, процесс порождения речи осуществляется параллельно на нескольких уровнях по собственным (в том числе вероятностным) закономерностям каждого уровня, причем закономерности распределения единиц высших уровней учитывают закономерности распределения единиц низших уровней. На <верхнем> уровне, уровне мотивации, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание). На втором, семантическом уровне единицей для Ч.Осгуда является в процессе кодирования - <функциональный класс>, а в процессе декодирования - <нуклеус>. Постараемся раскрыть содержание этих понятий.

Самое лучшее определение функционального класса дано... Л.В.Щербой, который в своих ранних работах называл соответствующую единицу <фразой>: фразы суть <...простейшие элементы связной речи, отвечающие единым и далее в момент речи неразлагающимся представлениям> (Щерба, 1923, с.21). Позже Л.В.Щерба ввел вместо этого понятие <синтагмы> (см. Виноградов, 1950). В используемом нами во многих работах эталонном примере Талантливый художник пишет интересную картину еди-Часть 2. Психолингвистический анализ речи

ницами кодирования (функциональными классами), по Осгуду, будут талантливый художник, пишет, интересную картину.

Что касается нуклеуса, то это примерно то, что в русской грамматической традиции называется основой слова - словоформа минус морфосинтаксические грамматические элементы (окончания). В приведенном примере разделение по нуклеусам будет следующим: Талантлив-ый-художник-пиш-ет-интересн-ую-картин-у.

На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, а на четвертом, интеграционном, - соответственно слог (кодирование) и фонема (декодирование).

Итак, вероятностные модели <работают> только на взаимоотношениях отдельных слов в процессах порождения связной речи, для моделирования грамматической стороны речи они в принципе не применимы. Это касается и грамматик с конечным числом состояний.

Во-первых, есть определенные типы грамматических конструкций, которые принципиально не могут быть порождены при помощи грамматики с конечным числом состояний. Это так называемые <самовставляющие-ся> (self-embedding) и вообще <гнездующиеся> (nesting) предложения (в русской грамматической традиции примерно соответствующие сложноподчиненным предложениям).

Во-вторых (и в-главных), такая модель совершенно невероятна с точки зрения овладения языком. Процитируем по этому поводу известную книгу Дж. Миллера, Е.Галантера и К.Прибрама: <Для того, чтобы ребенок обучился всем правилам... последовательности, построенной по принципу "слева направо", он должен был бы прослушать правило или пример на него, из которого это правило могло бы быть выведено. Таким образом, по-видимому, не остается ничего, кроме как утверждать, что ребенок должен выслушать 2'°° предложений, прежде чем он сможет говорить и понимать по-английски. Это

Глава 5. Психолингвистические модели и теории

приблизительно 10^ предложений... Короче говоря, ребенок должен был бы выслушивать приблизительно 3х10^ предложений в секунду..., и это только если допустить, что детство длится 100 лет без перерывов на сон, еду и т.д., и что происходит полное усвоение каждого ряда из двадцати слов после одного предъявления. Даже короткий подсчет убедит каждого, что количество внутренних состояний, необходимых в подобных системах, построенных по принципу "слева направо", оказывается несостоятельным, прежде чем вся система будет способна иметь дело с чем-нибудь сходным по сложности с естественным языком...> (Миллер, Таланте?, Прибрам, 1965, с.158-159).

Значит ли сказанное, что вероятностные модели и, в частности, модели с конечным числом состояний вообще должны быть отброшены, если мы имеем дело с грамматикой?

Нет, не значит. Ведь приведенные здесь возражения верны при одном непременном условии - что мы придаем грамматике с конечным числом состояний универсальный характер, считая, что раз человек ее использует, он не может параллельно или при определенных условиях использовать какую-то другую модель. Но как только мы допустим, что в различных условиях он может использовать разные модели (см. ниже), возражения снимаются.

Кроме того, есть коммуникативные ситуации, для моделирования которых может оказаться оптимальной именно грамматика с конечным числом состояний. Это, например, детская речь в том периоде ее развития, когда словарь уже усвоен, а грамматика в строгом смысле (мор-фосинтаксис) еще отсутствует. Это спонтанная жестово-мимическая речь глухонемых, автономная речь, креолизованные жестовые языки, используемые для межэтнического общения народами, говорящими на различных языках, и др. Не исключено, что именно механизм грамматики с конечным числом состояний может успеш-89

Часть 2. Психолингвистический анализ речи

но моделировать языки, пользующиеся для порождения целого предложения не морфосинтаксисом, а линейным или семантическим синтаксисом, т.е. линейной организацией семантических классов - а это, в частности, все изолирующие языки типа китайского или вьетнамского. Не исключено, что он применим и для моделирования разговорной речи (Маркосян, 1983; см. также Леонтьев, 1974).

Дата добавления: 2014-10-15