Вопросы 4 страница

Впервые попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зре­ния активности испытуемого как субъекта экспериментальной деятельности пред­принял Л. С. Выготский [Выготский Л. С., 1984].

Он отмечал, что до сей поры все психологические методики были построены по одной схеме: стимул—реакция. Эта схема восходит еще к В. Вундту.

Нормативная структура современного Выготскому эксперимента отличалась от схем первых экспериментов только по пониманию и использованию входящих в него компонент, а не по формальной структуре. Л. С. Выготский указывает, что схема «стимул—реакция» рассматривает психику испытуемого как реактивную, а реак­тивность характерна для низших психических функций. Он считает активность свойством высших психических функций, поэтому подчеркивает, что эксперимент по схеме «стимул—реакция» тождествен эксперименту в естествознании и адеква­тен только для исследования низших психических функций. В остальных случаях должен применяться так называемый «инструментальный метод», предусматрива­ющий активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, поведе­ние, состоящее во введении новых стимулов [Выготский Л. С., 1984].

Тем самым Л. С. Выготский вводит трехчленную модель эксперимента (рис. 2.1).

Как отмечает сам Л. С. Выготский, состав инструментального акта аналогичен структуре трудового акта и с точки зрения естественнонаучного эксперимента мо­жет быть сведен к системе «стимул—реакция», так как инструмент может быть рас­смотрен как элемент множества стимулов. Модель Л. С. Выготского описывала нор­мативную структуру психологического эксперимента, но не рассматривала процесс его претворения в действительность и не выявляла причин активности испытуемого в эксперименте по преобразованию экспериментальной ситуации.

Решить проблему активной роли испытуемого в эксперименте призван был ин-дивидуально-деятельностный подход, при котором в качестве начала координат опи­сания психологического эксперимента используется испытуемый.

В работах сторонников деятельного подхода эта позиция четко определена. В частности, М. С. Роговин пишет: «Методологической основой психологического эксперимента является разработанное в советской психологии понятие деятельно­сти и выделение главных ее характеристик» [Роговин М. С., 1979]. Основываясь на подхо­де, рассматривающем деятельность преиму­щественно как индивидуальную предметную деятельность, Г. Е. Журавлев дает следующее определение психологического эксперимента:

«Эксперимент — это деятельность человека-испытуемого, направленная на выполнение задания» [Журавлев Г. Е., 1977]. Поскольку активность присуща не только челове­ку, но и другим объектам исследования (высокоорганизованным животным), то вста­ет проблема конкретизации этого понятия. Г. Е. Журавлев рассматривает две фор­мы специфически человеческой активности в эксперименте деятельность и обще­ние. Поэтому первое определение дополняется следующим высказыванием: «Любой психологический эксперимент можно рассматривать как общение экспериментато­ра и испытуемого, имеющее известную предысторию в экспериментальном задании, реализующемся в форме эксперимента. Целью общения является конструирование определенной деятельности испытуемого, осуществление деятельности в соответ­ствии с нормой эксперимента, получение продукта деятельности в форме экспери­ментального результата и интерпретации этого результата» [Журавлев Г. Е., 1977].

Таким образом, предлагается схема: общение экспериментатора и испытуемо­го — индивидуальная деятельность испытуемого. Едва ли случайно при таком опи­сании отсутствует деятельность экспериментатора по организации эксперимента, и, более того, индивидуальные деятельности испытуемого и экспериментатора и об­щение между ними не рассматриваются в качестве составляющих совместной деятельности по исследованию психики испытуемого. При указанном подходе возника­ет возможность определить психологический эксперимент нормативно как задачу совместной деятельности экспериментатора и испытуемого, а процессуально — как процесс совместной деятельности по исследованию психики испытуемого, и с этих позиций рассмотреть проблему влияния экспериментатора на испытуемого и при­нятие испытуемым задания. Однако Г. Е. Журавлев сосредоточивает свой анализ на последней проблеме — проблеме нормы психологического эксперимента и ее воп­лощения в деятельность испытуемого. При этом следует отметить, что Г. Е. Журав­лев выявляет теоретический ключевой момент в распределении труда между испытуемым и экспериментатором, заключающийся в том, что испытуемый в психологическом эксперименте берет на себя часть функций экспериментатора [Журав­лев Г. Е.,1977].

Последовательное проведение индивидуально-деятельностного подхода в реше­нии проблемы принятия испытуемым экспериментального задания и адекватного его воплощения предполагает, что основной детерминантой этих процессов являет­ся мотивация испытуемого, поскольку именно мотивация является переменной, оп­ределяющей индивидуальную деятельность. Но этот подход позволяет только учи­тывать влияние мотивации постфактум, но не управлять ею, так как постановка за­дачи управления требует учета особенностей взаимодействия испытуемого и экспериментатора, т. е. выхода в описании эксперимента за пределы деятельности испытуемого. Кроме того, задача управления предполагает рассмотрение этого вза­имодействия не как источник артефактов, а как необходимое условие получения адекватных знаний об особенностях психики испытуемого. Аналогично проблему включения испытуемого в эксперимент можно решить только с позиции социально-психологического подхода, рассматривая потенциального испытуемого и экспери­ментатора как малую группу.

Таким образом, можно отметить односторонность деятельностного подхода к ре­шению проблемы психологического эксперимента, а также невозможность решить с его помощью стоящие перед методистом задачи.

Социально-психологический подход к психологическому эксперименту смещает акцент при описании его процедуры на взаимодействие испытуемого и экспериментатора. В исследованиях социальных психологов были выявлены воздействия раз­личных факторов, определяемых взаимодействием испытуемого и экспериментато­ра, на результаты психологического эксперимента: личности экспериментатора, слухов об экспериментах, предвосхищающей оценки испытуемого, аффилиативной мотивации и т. д. Эти эффекты можно разделить на две группы: эффекты, обуслов­ленные ситуацией (отбор, добровольное исследование, экспертиза и пр.), и связан­ные со свойствами личностей испытуемого и экспериментатора. К последним отно­сится, в частности, так называемый «эффект Пигмалиона». Подобное отношение к проблеме проявляется в самом определении психологического эксперимента. При­ведем в качестве примера определение, данное Ю. М. Жуковым и И. А. Гржегоржевской: «Эксперимент как организованное исследователем взаимодействие между испытуемым или группой испытуемых и экспериментальной ситуацией с целью ус­тановления закономерностей этого взаимодействия» [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Из этого определения не ясно, относится ли экспериментатор к экспериментальной ситуации как ее компонент и каковы особенности взаимодей­ствия. Отсюда вытекает и рассмотрение авторами влияния экспериментатора на испытуемого только как на источник артефактов.

Крайним выражением абсолютизации «эффектов взаимодействия» является по­зиция И. Сильвермана, утверждающего, что данные лабораторного эксперимента более связаны с мотивами и чувствами испытуемых относительно их роли в лабора­тории, чем с их жизнью за ее пределами [Шихирев П. Н., 1977].

Точка зрения на взаимодействие испытуемого и экспериментатора как на источ­ник артефактов имеет основой все то же представление об испытуемом как о субъек­те индивидуальной экспериментальной деятельности. Работа его в лаборатории представляется продолжением его жизненной «робинзонады», в которую вмешива­ется своими действиями экспериментатор. Если брать деятельность человека в от­рыве от коллективной деятельности, а индивидуального субъекта рассматривать в изоляции от коллективного, то невозможно вскрыть специфику этой деятельности и ее детерминанты. Приведем в этой связи результат анализа научно-познаватель­ной деятельности, полученный В. А. Лекторским: «Понимание субъекта как мате­риального существа и признание важной роли в познании материальной деятельно­сти субъекта необходимо, но само по себе недостаточно... Научное понимание по­знавательного отношения предполагает последовательное проведение с точки зрения единства отражения и деятельности. Но это, в свою очередь, оказывается возможным только в том случае, если сам субъект и его деятельность поняты в их социально-культурной и исторической обусловленности, если признается, что пред­метно-практическая и познавательная деятельность субъекта опосредована отно­шением субъекта к другим субъектам» [Лекторский В. А., 1980].

Отсюда можно сделать вывод, что взаимодействие испытуемого и эксперимента­тора при решении экспериментальной задачи является базовой моделью жизни ис­пытуемого за пределами лаборатории, а эксперименты с изоляцией испытуемого, «методики обмана» являются произвольными моделями частных ситуаций жизне­деятельности. Основания подобного подхода к эксперименту в психологии заложе­ны С. Л. Рубинштейном: «Поскольку эксперимент по самому существу своему все­гда включает непосредственное или опосредованное воздействие экспериментато­ра, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить его воздействие, сколь­ко в том, чтобы правильно учесть и организовать его» [Рубинштейн С. Л., 1959].

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что для принятия испытуемым эксперименталь­ной задачи экспериментатор должен перейти вместе с испытуемым на позицию уча­стника совместной деятельности, направленной на решение общей жизненной за­дачи, выходящей за пределы экспериментальной ситуации. В противном случае ис­пытуемый будет трансформировать нормативную задачу, исходя из личной, неизвестной исследователю мотивации [Рубинштейн С. Л., 1959]. Следует отме­тить, что из этого общего правила есть одно исключение, когда испытуемый мотиви­рован мотивацией самопознания и заинтересован в истинности данных исследова­ния непосредственно.

В целом можно заключить, что наиболее обоснованной является модель психо­логического эксперимента, рассматривающего его как систему совместной деятель­ности экспериментатора и испытуемого, включенного в социальную деятельность, имеющую внешние по отношению к исследованию цели, имеющую своей непосред­ственной целью познание особенностей психики испытуемого.

Экспериментатор берет на себя задачи организации и управления совместной деятельностью, а часть исполнительной задачи, определенной в инструкции, берет на себя испытуемый. При таком определении процедуры эксперимента начало коор­динат описания выносится за пределы экспериментальной ситуации, что дает воз­можность целостного представления эксперимента.

Отсюда вытекает также, что центральное место в интерпретации данных психо­логического исследования занимает учет влияния целостной системы совместной деятельности испытуемого и экспериментатора. Проблема учета этих эффектов осознавалась многими исследователями. Так, например, М. Орн выдвинул концеп­цию послеэкспериментального контроля [Шихирев П. Н., 1977]. С его точки зрения, психологический эксперимент не удовлетворяет классическим требованиям повторяемости и экологической валидности, так как при организации эксперимента необ­ходимо соглашение между испытуемым и экспериментатором, что ведет к измене­нию мотивации испытуемого. Поэтому, с его точки зрения, необходим контроль — послеэкспериментальное интервью. Другой путь предлагает Ю. М. Жуков, утверждающий, что экспериментатор должен стремиться создать необходимый уровень мотивации в ходе самой экспериментальной процедуры [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Однако оба варианта кажутся малообоснованными. Послеэкспе­риментальное интервью, как правило, проводится в той же социальной ситуации, что и эксперимент, и данные его подвержены таким же искажениям, как и экспери­ментальные данные. Управление мотивацией испытуемого возможно в ограничен­ных пределах путем создания определенных условий деятельности (ситуации), и без изучения свойств экспериментальных ситуаций реализовать этот подход невоз­можно.

2.2. Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции

Итак, несмотря на то что, по мнению некоторых психологов, экспе­римент как способ получения научных данных психология заимствовала у есте­ственных наук, в самом начале развития этой науки психологический эксперимент реально отличался от эксперимента в физике, химии, биологии, физиологии. Уме­стно здесь привести точку зрения Ю. М. Забродина: «Эксперимент в психологии, как показывает анализ, с самого начала оказался существенно психологическим. Из естественных наук была привнесена лишь идея экспериментирования как на­правленного контроля и измерения переменных в исследуемом объекте и в его взаи­модействии с окружающей средой. Сами эти переменные имели весьма различную природу: внешние, объектные, и внутренние, субъектные...

Хотелось бы еще раз особо подчеркнуть, что, вопреки широко распространенно­му мнению, эксперимент как метод не был заимствован психологией из естество­знания. Была заимствована идея экспериментирования, а это совсем другое дело. Психологический эксперимент с самых первых шагов формировался (хотя и на базе естественнонаучных идей активного познания мира) совершенно самостоятельно. Уникальная особенность и фундаментальная характеристика психологического эк­сперимента состояла в том, что в нем впервые в структуре экспериментального, опытного метода возникла инструкция испытуемому. Ни в какой другой области познания мы не находим в структуре эксперимента инструкцию объекту, который мы изучаем» [Забродин Ю. М., 1990].

В инструкции ставится задача испытуемому, который должен ее понять и при­нять. Более широко: ни в одной науке нет организованного общения между иссле­дователем и объектом исследования. Дело в том, что инструкция не всегда является неотъемлемой частью эксперимента (Ю. М. Забродин в качестве такового, очевид­но, подразумевает лабораторный эксперимент на взрослых испытуемых). При экс­перименте с детьми инструкция редуцирована и либо включена в общий контекст общения экспериментатора с ребенком, либо является составной частью задания, либо отсутствует вообще (эксперимент на детях от 0 до 2 лет). То же самое относит­ся к медико-психологическому эксперименту.

Наконец, возможна ситуация, когда испытуемый не знает, что над ним проводит­ся психологический эксперимент. Разумеется, здесь возникает этическая пробле­ма, но иногда (в судебно-психологической практике, в детской, медицинской, соци­альной психологии и т. д.) это единственно возможный способ провести исследова­ние и избавиться от «реакции на эксперимент» со стороны испытуемых.

При этом общение испытуемого и экспериментатора, в какой бы форме оно ни протекало, является неотъемлемой частью любого эксперимента в психологии. Это точно отметил Б. Ф. Ломов: «Человек активен. Включаясь в эксперимент, испытуе­мый не просто реагирует на экспериментальные внешние воздействия и решает те или иные задачи (которые, кстати, не всегда точно известны экспериментатору), выполняет определенную деятельность. В эксперименте проявляются его установ­ки, интересы, личностные ориентации, субъективные отложения. Иначе говоря, испытуемый включается в психологический эксперимент как личность. Любой пси­хологический эксперимент, какая бы техника в нем ни использовалась, всегда вы­ступает в форме общения (прямого или косвенного, непосредственного или опосре­дованного) между исследователем и испытуемым. Испытуемые подвергаются влия­нию со стороны экспериментатора, условий и процедуры эксперимента. Как бы мы ни стремились нивелировать этот момент (общения), используя самые современ­ные средства автоматизации, полностью сделать это не удается. Таким образом, очевидна необходимость при организации психологического эксперимента учета по крайней мере трех моментов: деятельности испытуемого (решаемой им эксперимен­тальной задачи); особенностей его личности; характеристики общения исследова­теля (группы исследователей) и испытуемого (группы испытуемых)» [Ломов Б. Ф., 1990].

Таблица 2.1

Инструкция	Есть	Нет или редуцирована
Форма эксперимента	Лабораторный, «открытый»	Полевой, «скрытый»
Объект	Взрослые, дети	Животные, младенцы, психически больные
Предмет	Сознательно регулируемые психические процессы	Активность бессознательного
Деятельность	Трудовая, учебная, некоторые формы игровой	Доигровая, игровая, творческая

Возвращаясь к проблеме инструкции, предлагаемой испытуемым, попытаемся дать небольшую классификацию форм эксперимента в зависимости от роли в нем инструкции (табл. 2.1). Инструкция не тождественна задаче испытуемого, послед­няя есть всегда, даже при отсутствии инструкции.

Более того, к инструкции не сводится и общение между испытуемым и исследо­вателем даже в лабораторном эксперименте.

«В психологическом эксперименте целью экспериментатора выступает выявле­ние исследуемого психологического феномена и его закономерностей, а для испы­туемого это новая проблемная ситуация... Ситуация опыта имеет для него дополни­тельную нагрузку: его как бы ставят перед "экраном" и позволяют второму субъек­ту-экспериментатору рассматривать и анализировать его душевный мир. Таким образом, испытуемый выполняет не только ту задачу, которая задается ему инст­рукцией, но и реализует конкретную личностную активность в конкретной ситуа­ции». И далее: «Таким образом, даже самая простая модель психологического лабо­раторного эксперимента, где одновременно участвуют два человека и формой их коммуникации является инструкция, представляет собой сложную систему, в кото­рой следует различать действия, выполняемые испытуемым в соответствии с инст­рукцией, и те, которые обусловлены его личностными особенностями.

Проводимые нами исследования показали, что на поведение испытуемого в экс­перименте помимо инструкции влияют установки разного типа, возникающие в опы­те на основе объективных условий и взаимодействия двух людей. Эти установки не осознаются, но изменяют характер исследуемого феномена» [Читашвили М. Д., 1990].

Проблема инструкции испытуемому и необходимости ее в исследовании не три­виальна.

Экспериментальная задача, зафиксированная в инструкции и принятая испыту­емым, модифицирует протекание психических процессов. И порой самым непред­сказуемым образом. Именно здесь находится отправная точка дискуссии об искусственности лабораторного эксперимента, искажающей естественное протекание психических процессов испытуемого, его низкой экологической валидности. Клас­сическим примером может быть результат исследования, проведенного учеником В. М. Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он обнаружил, что маниакальные больные в экспе­рименте, вопреки указаниям классических учебников о «вихре» идей, дают замед­ленную реакцию. Аналогичные данные были получены сотрудниками Э. Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте влияние экспериментальной задачи, которая ви­доизменяет «вихрь» идей больного. Несмотря на то что больной теряет задачу из виду, он постоянно испытывает ее влияние: причины замедления ассоциативной деятельности в затруднении настройки на определенную работу. Принятая задача «интерферирует» со спонтанной активностью психики больного. Доказательством этого служит факт, что в другой ситуации, в свободной беседе («неэксперименталь­ной» ситуации по Л. Г. Гутману, но для нас это — другой вид психологического экс­перимента!), смена ассоциаций у маниакальных больных наступает чаще.

Поскольку мы ввели разграничение содержаний понятий «задача испытуемого», «ситуация исследования», «инструкция испытуемым», «общение исследователя и испытуемого», целесообразно ввести и некоторые отношения между такими компо­нентами.

Но сначала более строго определим понятие «задача». Воспользуемся для этого положением Э. Харта [Харт Э., 1978], согласно которому задача описывается мно­жеством начальных условий (); множеством конечных условий (); множеством операций (); законом композиции (), т. е. определением некоторых отношений на этих множествах.

Если задача коррекции поставлена, т. е. если три из этих множеств определены, то можно выделить следующие типы задач.

1) «Прямая» задача нахождения результата, когда не определено точно множество , например, вычислить .

2) «Обратная» задача, когда не определено множество .

3) Операционная задача (задачи на нахождение способов действия, задачи на дока­зательство и т. д.).

4) Задача на нахождение закономерности.

Примером задачи, промежуточной между 3 и 4 типом, является знаменитая за­дача о зайце, волке и капусте, которых надо перевезти на лодке с одного берега на другой.

Творческие задачи отличаются от нетворческих тем, что либо условия, либо опе­рации, либо результаты их представляют собой так называемое «креативное множество», т. е. такое множество, которое всегда можно дополнить еще одним эле­ментом. Возможны два подхода к описанию задачи. В первом исследователь в инст­рукции, как правило, описывает задачу испытуемому в соответствии с целями эксперимента, а именно: условия (включая предмет деятельности, средства и воз­можные препятствия), допустимые действия, цель (требуемый результат действия) и, наконец, обратную связь (в том случае, если она нужна) — способ получения информации о результате, поощрениях и наказаниях. Если пользоваться введенной ранее символизацией, то можно, разбив множество Е (среда исследования) на 3 под­множества: Н— внешние средства испытуемого, Z — препятствия и собственно — предмет активности испытуемого, характеризовать отношение — как допустимое действие, — как результат действия, а — — как «обрат­ную» связь о результате.

В психологическом эксперименте исследователь может манипулировать только этими «переменными», с поправкой на то, что эффект «обратной связи» определяет­ся, в конечном счете, состоянием испытуемого в момент — его мотивацией, планами, представлениями о целях эксперимента, образом желаемого результата и пр.

Другой вариант описания задачи испытуемого наиболее последовательно прово­дился Ю. М. Забродиным в работах, посвященных психологическому эксперимен­ту, который рассматривается им как система ограничений на реальные взаимодей­ствия с полем внешних ситуаций (включая взаимодействие с экспериментатором), а не как обеспечение его целенаправленной активности.

«Можно сказать, что частная форма психологического эксперимента — "мето­дика" — с рассмотренной точки зрения есть формализованная модель задачи испы­туемого, воплощенная в ограничениях на его реальные взаимодействия. Более того, методика и конструируется нами именно как ограниченная задача субъекта, вклю­чающая условия ситуации, условия действий испытуемого, а также технологиче­скую связку этих двух компонентов. Эта последняя и составляет суть инструкции испытуемому. Таким образом, минимальная структура психологического экспери­мента содержит три взаимосвязанных компонента, в большей или меньшей степе­ни: входные ситуации (в простейшем варианте — стимулы), задачи испытуемому (в простейшем варианте инструкция испытуемому, прямо связывающая два после­дующих компонента). Все это дополняется инструкцией экспериментатору, опреде­ляющей способ и порядок его проведения» [Забродин Ю. М., 1990].

Структура экспериментальной задачи должна соответствовать структурному описанию активности испытуемого в ситуации эксперимента, а инструкция, в свою очередь, должна соответствовать структуре задачи.

Возможные отклонения порождают артефакты, которые можно назвать артефак­тами задачи и артефактами инструкции. Причина их — интерференция психическо­го процесса, порождающего регулирующую активность субъекта с внешне заданны­ми целями, ограничениями, средствами и препятствиями.

Вполне вероятно, что парадигмальное описание активности испытуемого может быть неполным, но парадигмы в науке меняются не так часто, как хотелось бы неко­торым исследователям.

Задача испытуемого является переводом на естественный язык модельного опи­сания психической регуляции поведения, принятой в данной области психической науки на данном этапе ее развития.

Следует отметить, что в различных видах экспериментальной деятельности ин­струкция имеет разную форму. Это могут быть: правила игры, учебное задание, тру­довая задача и т. д.

В принципе, сегодня представление о специфичности психологического экспе­римента стало общим местом. Однако различные авторы определяют эту специфи­ку по-разному. Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и В. А. Кольцовой: «Обсуж­дая проблему экспериментального метода, необходимо иметь в виду, что в разных научных дисциплинах эксперимент имеет специфические черты, что обусловлено в первую очередь характером объекта и предметом исследования.

Первая существенная характеристика объекта психического исследования — его индивидуальная неповторимость, единичность. Если, например, в физическом эксперименте не представляет серьезных трудностей подбор для опытного изуче­ния абсолютно одинаковых объектов (а это является непременным условием обес­печения «чистоты» экспериментальных данных), то в психологическом исследо­вании идентичность объектов является, строго говоря, условной. Изученные объекты — индивиды, группы — даже будучи схожими по полу или возрасту, про­фессиональной принадлежности или психологическим и социально-психологиче­ским характеристикам, отличаются по ряду других, не менее существенных призна­ков. Совершенно одинаковых людей нет и быть не может. А это, в свою очередь, затрудняет проведение сопоставительного анализа, оценку и интерпретацию экспе­риментального материала.

Во-вторых, следует иметь в виду высокую динамичность, нестабильность психи­ческих феноменов. Даже один и тот же индивид проявляет себя совершенно различ­ным образом и характеризуется специфическими психическими состояниями в кон­кретных обстоятельствах, на тех или иных этапах жизненного пути, в разные пери­оды своей деятельности. Доказано, что в экстремальных ситуациях человек ведет себя иначе, чем в привычных для него нормальных условиях; в лабораторных иссле­дованиях психические проявления индивида отличаются от соответствующих про­явлений в естественной обстановке.

Объект психологического исследования является одновременно субъектом, ак­тивно реагирующим на все предъявляемые ему воздействия, взаимодействующим с экспериментатором определенным образом, оценивающим его и эксперименталь­ную ситуацию в целом. То есть исследуемые явления в психологическом экспери­менте могут определяться не только особенностями, специально заданным списком, но и испытывать влияние со стороны воздействий, возникающих непосредственно в экспериментальных условиях, что, в свою очередь, может привести к искажению полученных в эксперименте результатов. Исследуемые психические явления часто непосредственно ненаблюдаемы экспериментатором, трудно фиксируемы и прояв­ляются лишь опосредованно» (История и некоторые вопросы.... 1990). Соглашаясь с последним положением, вряд ли можно первые два считать специфическими для психологии. Физики, химики, геологи и другие естествоиспытатели прекрасно зна­ют, сколько труда стоит добиться «чистоты» условий и эквивалентности объектов экспериментальных проб (достаточно вспомнить историю становления теории по­стоянства состава химических соединений). Уникальность индивида проявляется не в различиях его с другими людьми (по взвешиваниям общих признаков или по сравнимым признакам), а в наличии несопоставимых с признаками других людей уникальных свойств, черт, состояний.

Очевидно, проблемы, приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой, в большей мере касаются общепсихологического эксперимента, но они не решаются диффе­ренциально-психологическим исследованием.

Что касается изменчивости психических явлений во времени, то она является предметом процессуального психологического исследования. Собственно изменчи­вость и высокая скорость протекания характеризуют не только психические про­цессы и являются скорее формально-динамическим, нежели специфическим содер­жательным свойством психической реальности.

Дата добавления: 2014-10-23