КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Методи та методика педагогічних досліджень 2 страницаНа початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання. Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються. Широкого застосування набули методи абстрагування та конкретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення. Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітичне вирізняє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу. Граничним випадком абстрагування с ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності. Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конкретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів. До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель — це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і систематизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики педагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаючого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандартної методики обробки результатів первинних вимірів якісних ознак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розроблених методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним. Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню. Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному процесі. Ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.* В уявному експерименті виділяють три етапи: 1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації; 2) формування уявної моделі експерименту; 3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів. У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місці в реальному експерименті. Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові меж реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні: сили. В науці широко використовуються емпіричні методи дослідження. До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, ще безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук. Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контент-аналіз» чи «кількісна семантика». За його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу залежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку. Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості. Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами. Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалістю їх проведення. За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне. У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження. В педагогіці є поширеними методи опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного. У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування. На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника. За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю. За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою). У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу-вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно). Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера. Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне). Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»). Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування. Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми. Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети. Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування. З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент. Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей. Більш складним є вид запитань з так званим «віялом відповідей», що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: «дуже задоволений», «задоволений», «байдужий», «не задоволений», «зовсім незадоволений»). У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах. Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами («дуже задоволений — 5», «задоволений —4» і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо. Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі. Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Ви думаєте...», «Яка Ваша думка щодо...» та ін. Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається. Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»). Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випадок», що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему. Після складання серії запитань анкету треба перевірити у пробному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає можливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, внести необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації. Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини. Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж.Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття «тестування» стає більш визначеним формалізованим, якщо його розглядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру — психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - властивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест — засіб тестування (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) — чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - виявлення рівня сформованості заданої ознаки. Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести. Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо. Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми. За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні — побудовані на основі завдань, виражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманітних наочних і слухових образів. Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій подаються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та проективні тести. Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідно 1 чи О балів). Більш складним є запитання, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитання якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо). Формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається. При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксувати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних, складання таблиць, оцінку результатів опитування. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповнюються за допомогою технічних засобів. Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це ступінь стабільності оцінок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених програмою викладання відповідного навчального предмета. Педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу). Окремий вид тестів складають проективні методики, експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів. Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компетентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вирішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитивне ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мислення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокритичність. Використання методу експертних оцінок передбачає вибір достатньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експертизи. За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтернативні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання, визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і процеси тощо. Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання. Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку. В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними. За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети — на констатуючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні). Природний експеримент проводиться в звичайній, «природній» обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу. Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строговизначених І контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований к вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається до сить рідко. Формуючий експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу. Підготовка формуючого експерименту передбачає дотриманню такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка те аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одержаних висновків педагогічній реальності. План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу покладена методика — система способів чи прийомів виконання ефективного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища. Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) — експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагмгічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту. Результати паралельного експерименту доцільно фіксувати в такій таблиці:
Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні групи. Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо). В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились не результативними. А в другому — введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу. Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли порівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості студентів для формування контрольної групи. Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експерименту буде результативним, якщо його сплановано у відповідності до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобутих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки. Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отриманих експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об'єктивності їх оцінки. Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від численних факторів, котрі не можна передбачити наперед і повністю врахувати. Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко визначити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксовані у певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити експериментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); отримати результати експерименту і надати їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати доцільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки, середнє значення характеристик, межі відхилень від середніх значень, дисперсія та ін.); подати кількісні результати у формі, що забезпечує можливість їх педагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількісної оцінок. Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи, розробку експериментальної методики важливо розпочати з передбачення кінцевого результату, якому мають підпорядковуватися всі попередні процеси. Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначення шкали вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірювань. Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шляхом надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, групувати, підраховувати, скільки раз (як часто) вони зустрічаються, але не можна додавати або віднімати. На відміну від шкали найменувань шкала порядку (або рангова) дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних властивостей чи ознак об'єктів, їх співвідношення типу «більше-менше», «краще-гірше». Така шкала використовується, коли треба врахувати якісні показники педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за рангами. Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто встановлює одиницю виміру. Об'єкту надається число, що дорівнює числу таких одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відповідають на питання «наскільки більше?». У педагогічних дослідженнях вибір одиниці виміру є досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Наприклад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірюються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними явищами. Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання завдання, вивчення твору напам'ять тощо. Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точно, тим більше педагогічне. Воно не піддається конкретному описові, а тому нісенітницею виглядає обчислення відсоткових розрахунків з точністю до сотих і тисячних долей. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірними без такої статистичної обробки. У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показника одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупністю. Сукупність усіх значень, котрі можна добути для вивчення об'єкта, називають генеральною сукупністю, а її частину — вибірковою сукупністю або вибіркою. Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за допомогою випадкового добору елементів генеральної сукупності. Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями (графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). Наприклад, по вертикалі фіксується число подій, а по горизонталі -їхня назва (ознаки), що можуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо. Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітинки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табелювання дані записуються у довільному порядку, вони створюють неупорядкований рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування статистичних даних за величиною), їх об'єднання в групи (з урахуванням ознак віку, успішності навчання, емоційності реагування та ін.), дає можливість утворити статистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необхідним для компактного запису даних.
Дата добавления: 2014-10-31; Просмотров: 999; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |