Происхождение и развитие высших психических функций

Критика основных положений теории Ж. Пиаже

Прежде всего, подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной позиции ребенка или, по крайней мере, его выраженность, «глубина». Так, некоторые исследователи пытаются доказать, что задачи Пиаже трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за отсутствия логических структур, а потому, что плохо понимают формулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истолковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную ситуацию целиком.

Показано, что уже в дошкольном возрасте тенденция эгоцентризма успешно преодолевается в условиях специально организованного обучения по методу планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова). Отмечается, что эгоцентризм должен рассматриваться не как функция возраста, а как функция определенной организации деятельности ребенка (Л.С. Выготский, В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппова). Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в ситуациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые прошли адекватное обучение.

Раздел четвертый ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Глава X КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно – исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психи-ческого развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представи-телей школы Выготского. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проб-лема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933 —1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натура-листическим».

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов;

— сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принци-пиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотноше-ния психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ. Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявле-ние и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределен-ности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой ус-ловный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. Интериоризация — фундаментальный закон разви-тия высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллек-тивного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они стано-вятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людь-ми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри-ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально сущес-твующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

— процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодей-ствии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «глав-ная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Дата добавления: 2014-11-25