Вопросы для обсуждения на семинаре. 1. То, что человек изменяется и его психические качества различны в разные возрастные периоды – несомненно

1. То, что человек изменяется и его психические качества различны в разные возрастные периоды – несомненно. Почему же тогда психическое развитие человека стало научной проблемой? Что предполагается под решением этой проблемы?

2. Как представлено решение проблемы психического развития в основных научных школах психологии: психоаналитической традиции, когнитивной психологии, бихевиоризме, культурно-исторической психологии?

3. В отечественной психологии к проблеме психического развития обращались С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В чем сходятся взгляды этих ученых на проблему психического развития?

4. Понимание развития связано с представлениями о стадиальности этого процесса. Каковы основания для выделения стадий онтогенеза в различных психологических подходах? Насколько велики расхождения в хронологии намечаемых стадий? В чем Вы видите основания для совпадений и различий?

Ключевые слова:

Психическое развитие, развитие как проблема, концепция развития, модель развития, теория развития, периодизация психического развития, онтогенез, филогенез, научение, созревание.

Подготовка к семинару предполагает…

Аудиторная работа будет состоять в обсуждении оснований концепций развития, разрабатываемых в традициях различных научных школ. Ознакомьтесь с предложенными к семинару источниками. Выберите по одной из теорий в рамках каждого из психологических направлений. В качестве таковых могут быть рекомендованы теория психосексуального развития З. Фрейда, эпигенетическая теория Э. Эриксона, генетическая эпистемология Ж. Пиаже, теория социального научения А. Бандуры, культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Определите ключевые вопросы (базовые позиции), опираясь на которые Вы можете проводить презентацию того или иного подхода к проблеме развития. Подготовьте краткие тексты, фиксирующие основные постулаты выбранных для презентации теорий. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задания для подготовки к семинару

Задание 1.

Ориентируясь на подготовленные для презентации тексты, определите собственное отношение к изучаемым теориям:

· Какие из них представляются Вам более понятными и приемлемыми – в большей степени соответствуют Вашей «личной теории»?

· Какие аргументы Вы можете привести в подтверждение основных постулатов теорий (-и)?

· Какая (-ие) из теорий представляется Вам наименее приемлемой (-ыми), вызывающими сомнения?

· Оформите свою аргументацию в виде краткого текста-обоснования.

Задание 2.

Приведенный выше перечень ключевых слов по обсуждаемой теме вряд ли можно считать полным. Какие термины и понятия могли бы его дополнить? Предложите (в письменной форме) расширенный вариант, ориентируясь на выбранные (-ую) Вами теории (-ю) развития.

Задание 3.

Известно, что отечественная психология советского периода находилась в оппозиции ко многим зарубежным подходам, в первую очередь, на основании их «недиалектичности».

· Ознакомьтесь с аргументацией, приводимой ведущими отечественными психологами советского периода С.Л. Рубинштейном, С.Л. Выготским и Д.Б. Элькониным (см. Приложение).

· Что объединяет этих авторов в постановке проблемы психического развития?

· Насколько согласны Вы с их видением проблемы?

· Ответ обоснуйте письменно.

Задание 4.

В приведенном ниже фрагменте текста из учебного пособия В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (см. Приложение) сформулировано представление авторов о научных парадигмах в современной психологии развития.

· Какие из теорий развития, с которыми Вы ознакомились при выполнении первого задания, могут быть отнесены к той или иной парадигме?

· Какие из теорий, на Ваш взгляд, могут быть отнесены одновременно к разным парадигмам, какие – ни к одной из представленных в типологии В.И. Слободчикова и Е. И. Исаева, и, наоборот, какие парадигмы в этой типологии остались для Вас неподтвержденными примерами психологических теорий?

· Ответ обоснуйте в письменной форме.

Задания для углубленного изучения темы

1. До середины 80-х годов XX века большинство зарубежных исследователей были знакомы поколениям отечественных психологов под рубрикой «Критика буржуазных теорий развития». В настоящее время работы психологов западной психологической традиции получают признание в отечественной науке: их широко публикуют, к ним обращаются в поисках ответов на разнообразные вопросы, касающиеся процесса развития человека. В то же время следует признать, что психологическое знание, разработанное в зарубежной возрастной психологии, остается, во многом, невостребованным педагогической практикой. Предположим, что у вас появилась возможность провести просветительскую работу с педагогами общеобразовательной школы. О каких открытиях зарубежной психологии в области психического развития человека стоит рассказать? Подготовьте текст сообщения.

2. Профессиональные интересы или увлеченность психологическими идеями известных ученых оформляются под влиянием определенных обстоятельств, касающихся профессиональной деятельности человека и его жизни в целом. Как объясняют сами психологи выбор главных тем проводимых ими исследований? С какими событиями собственной жизни связывают они свои профессиональные пристрастия? Проведите реконструкцию событий по тексту одного из отечественных или зарубежных психологов.

3. Каждая из теорий развития может быть использована воспитывающим взрослым в организации практической работы с ребенком. Предложите проект подобной работы теорий.

Литература

Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 36 – 51.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
4. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 21 – 27.
5. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 23 – 30, 137 – 164.

6. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 20 – 25, 29 – 68.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 45 – 55.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36 – 38.

Дополнительная

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 20, 37 – 48.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. –С. 11 – 26.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: «Просвещение», 1969.

Приложение к теме 4

Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – С. 106 – 109.

«Психика человека является продуктом развития. <…> Генетическая психология, в частности зоопсихология и психология ребенка, принадлежит к числу дисциплин, наиболее интенсивно разрабатываемых в последние десятилетия. Однако в отношении понимания развития резко выступают крупнейшие принципиальные расхождения. <…>

Господствующей в психологии была до сих пор концепция психического развития, как “уменьшения и увеличения, как повторения”, – так можно охарактеризовать ту эволюционистскую точку зрения, согласно которой психическое развитие – это эволюция в буквальном смысле слова, т. е. лишь “развертывание” свойств или признаков, изначально данных в виде задатков или появляющихся на самых начальных стадиях развития. Поскольку развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств, в психологическом развитии нет места для “возникновения нового”, нет подлинных новообразований; нет потому и перерывов непрерывности, связанных с “уничтожением старого и возникновением нового”, развитие совершается постепенно, эволюционно, без “скачков”, без “революции”, без новообразований.<…>

Исходя из той посылки, что весь путь развития представляет собой однородное целое, определяемое одними и теми же неизменными закономерностями, сторонники эволюционистской концепции считают возможным попросту переносить законы, установленные исследованием на одном этапе развития, на все остальные… Так, установив механизмы поведения животных на низших генетических ступенях, ряд исследователей превращает закономерности, которым подчиняются эти элементарные формы рефлекторной деятельности, в универсальные законы поведения человека. Но принципиально столь же возможно на этой основе и обратное перенесение – сверху вниз. Например, формы зрелого мышления переносятся рядом исследователей на мышление трех-, четырехлетнего ребенка… Качественные различия, таким образом, стираются; специфика либо низших, либо высших форм для исследователя утрачивается.

Принципиально отлична от эволюционистской диалектико-материалистическая концепция развития психики.

Первый принцип марксистской теории развития – это принцип диалектический <…>Диалектический принцип определяет <…> трактовку самого развития. <...>

а) При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.

Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил еще Ж.-Ж. Руссо, сказав, что ребенок – это не маленький взрослый. Сказанное относится не только к физическим особенностям детского организма, но не в меньшей мере и к его психике. Восприятие, память ребенка, его мышление и т. д. отличаются от восприятия, памяти, мышления взрослого не только “как уменьшение и увеличение”, не только тем, что у ребенка они менее, а у взрослого более развиты. Они у ребенка иные, чем у взрослого; закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития видоизменяются. Количественные изменения, нарастая, переходят в качественные.

Поскольку психическое развитие является не только увеличением изначально данных качеств, а также и появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, друг к другу несводимые этапы или ступени; исследование должно четко дифференцировать их внутри единства. Каждая такая ступень психического развития, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. <…>

б) Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют свое прошлое и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. И подлинным содержанием психического развития является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Задача психологического исследования и заключается в том, чтобы проследить происходящее в этой борьбе развитие новых форм психики в их существенных закон6омерностях.

Возникновение новой ступени психического развития не является, однако, только внешней надстройкой. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают – сначала в качестве подчиненных моментов – те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало ноной ступени развития.

Таков диалектический принцип в трактовке психического развития».

***

Источник: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 247.

«По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. <…> С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития <…>

К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить, одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка: 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция. <…>

Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. <…>

Схемы этой группы, во-первых, субъективны, хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет главного значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннею детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена чубов около 7 лет и появление чубов мудрости не могуч быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Укачанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. “... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...” (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. <…>

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается…

Тихона, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения “текущего объема развития”. Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой “больше – меньше”, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале. <…>

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».

***

Источник: Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: «Академия», 2005.

«<…> Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них – теория преформизма.

… Развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают… – все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является “чистой доской”» – tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. <…>

Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка. <…>

Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов. <…>

… Не само по себе то или иное физическое качество (недостаток или преимущество) определяет психическое развитие и формирование тех или иных свойств личности, а то, какие конкретные отношения с окружающими людьми при этом возникают, как будет переживаться, а по мере развития и осознаваться недостаток или преимущество самим ребенком. <…>

Вопрос о том, с какими возможностями для последующего развития рождается ребенок, решен в современной теории антропогенеза. На основании данных теории А.Н. Леонтьев приходит к следующему выводу: “Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т.е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения”.

Можно предполагать, что морфо-физиологическое развитие высших органов нервной системы в процессе становления человека шло в двух направлениях: во-первых, в направлении увеличения коры мозга и совершенствования ее функций как органа формирования новых функциональных систем; во-вторых, в направлении все большего освобождения от фиксированных и передающихся по механизму наследственности форм поведения. Высшие отделы нервной системы под влиянием труда, речевого общения и общественной жизни становились все более свободными и пластичными; все более приспособленными для прижизненного образования новых форм поведения и новых способностей. Именно такая структура высших отделов нервной системы и эти ее свойства наследственно фиксировались в ходе развития человечества. Эти общие положения имеют ближайшее отношение к рассмотрению вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Они говорят о том, что все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низких уровнях социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, |воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит не потому, что развитие ограничено морфологическими особенностями, в частности наследственно фиксированными особенностями строения и функционирования высших отделов мозга, а потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. В пределах своего общества они достигают того уровня развития, который необходим и достаточен для жизни в этом обществе. <…>

В этой связи интересно отметить, что общий ход физического развития детей различных народов происходит приблизительно одинаково. Имеющиеся здесь различия не носят решающего значения для хода психического развития.

Принципиально иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Основная ошибка теории двух факторов заключалась в том, что среда, подобно физическому развитию, рассматривалась как условие формирования психики.

По аналогии с процессами развития в животном мире развитие ребенка рассматривалось как процесс приспособления с той лишь разницей, что животные приспосабливаются к природным условиям жизни, а человек – созданным предшествующими поколениями общественным условиям жизни; не к естественной, а к искусственной среде.

Верно, конечно, что с самого своего рождения ребенок растет и развивается в особом мире, в мире, созданном человеческой деятельностью. Это мир предметов, созданных людьми, в которых воплощены человеческие способности; мир предметов, служащих удовлетворению специфически человеческих потребностей.

В человеческих предметах, языке, науке, культуре закреплен опыт всего предшествующего развития человечества. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.

Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, специфическая особенность отношений между средой и развитием ребенка заключается в том, что то, что должно возникать по ходу развития и получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала. Для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития. <…>

В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями. Первая особенность состоит в том, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. По отношению к способам действий с предметами, к речи, к знаниям, предметам искусства вообще неприменимо понятие “приспособление”. “Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле, – пишет А.Н. Леонтьев, – и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело – процесс присвоения или овладения. Этот процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно: воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества…” <…>

Второй специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности – миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям – только через и при посредстве взрослых людей. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых.

Однако только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания. <…>

Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка. Все его психическое развитие происходит как внутренне противоречивый процесс.

Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, которой ребенок посвящает больше всего времени. Так, при начале школьного обучения собственно учение занимает всего четыре часа времени. Остальное время ребенок играет, рисует, занимается бытовым трудом и т.п. Однако ведущей деятельностью все же является его учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Точно так же в дошкольном возрасте ребенок не играет все двадцать четыре часа в сутки. Он осуществляет самые разнообразные виды деятельности. Однако ведущей деятельностью, которой характеризуется и по которой выделяется этот период, является игра.

Ведущая деятельность имеет ряд особенностей. Во-первых, что это такая деятельность ребенка, и которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это – его отношение к действительности. Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые и данный период являются источниками психического развития. В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка.

“Таким образом, – пишет А. Н. Леонтьев, – ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития”.

Переход от одного периода развития к другому – это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности».

***

Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – С. 121 – 134.

Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человека <…>понятийный строй которого задается соотношением “ человек – природа”. <…> Cама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.

….Исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение “ организм – среда”, а носителем этих процессов – человек как только природный индивид.. <…>

При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она – следствие приспособления индивида к природной и социальной среде.

Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие – это прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки.

Дата добавления: 2014-11-16