Научные организации 1 страница

Научная деятельность осуществляется психологами в основном в рамках научно-идследовательских институ­тов, в лабораториях (которые мотут принадлежать иссле­довательскому институту, но могут и существовать при других учреждениях, заинтересованных в психологиче­ских разработках) и на кафедрах психологии различных учебных заведений, преимущественно высшего звена (где также могут быть организованы лаборатории, либо науч­но-исследовательская деятельность осуществляется пре­подавателями кафедры).

Считается, что большая часть российских психологи­ческих исследований осуществляется в рамках деятельно­сти учреждений так называемой «большой пятерки»: Пси­хологического института РАО; Института психологии РАН; факультетов психологии Московского государст­венного университета и Санкт-Петербургского государст­венного университета; Санкт-Петербургского научно-ис­следовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

В настоящее время в России существует два специали­зированных психологических научно-исследовательских ин­ститута, ведущих разработки по наиболее актуальным на­правлениям современной психологии.

Как Вы уже знаете, старейшим психологическим спе­циализированным научно-исследовательским институ­том является Психологический институт Российской акаде­мии образования (РАО), официальное открытие которого состоялось в 1914 г.

За почти 90 лет существования института (неоднократ­но менявшего свое название) его директорами были вид­ные психологи и организаторы науки — его первый дирек­тор Г. И. Челпанов, позже — К. Н. Корнилов, А. Н. Ле­онтьев, С. Л. Рубинштейн (о них мы уже рассказывали), академики Анатолий Александрович Смирнов, Василий Ba­ns

сильевич Давыдов, Алексей Михайлович Матюшкин. В на­стоящее время директор института — Виталий Владимиро­вич Рубцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, специалист в области развивающего образо­вания. В институте работают около 250 сотрудников. Основные направления работы института связаны с тео­ретическими и прикладными вопросами психологии лич­ности, психологии развития, педагогической психологии.

Второй по времени открытия специализированный психологический институт — Институт психологии Россий­ской академии наук (РАН), организованный в 1971 г. по инициативе Бориса Федоровича Ломова, ставшего его пер­вым директором.

В настоящее время директор института — Андрей Вла­димирович Брушлинский, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, академик РАО, спе­циалист в области психологии личности, психологии мыш­ления, истории психологии. В институте работают около 230 сотрудников, осуществляющих исследования в области психологии личности, социальной психологии, психоло­гии труда и инженерной психологии, истории психологии и др.

Среди институтов, не являющихся специально психо­логическими, но уделяющих большое внимание науч­но-психологическим исследованиям, выделим:

• в системе Российской академии образования Инсти­тут коррекционной педагогики, Институт педагоги­ческих инноваций, Исследовательский центр семьи и детства, Институт профессионального самоопре­деления молодежи;

• в системе Российской академии наук — Институт ис­тории естествознания и техники, где действует сек­тор социальной психологии.

Особо выделим одно из старейших в стране научных учреждений, с первых дней своего существования уделяв­шее психологическим исследованиям много внимания — Санкт-Петербургский научно-исследовательский психонев­рологический институт им. В. М. Бехтерева, специализиру­ющийся в области неврологии и медицинской психоло­гии. Институт был создан в 1908 г. по инициативе В. М. Бехтерева (его первого директора).

Как уже говорилось, научно-исследовательская работа активно ведется в учебных заведениях, занимающихся подготовкой психологов, в первую очередь в университе­тах Москвы и Санкт-Петербурга.

Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова был создан в 1966 г. по инициатива А. Н. Леонтьева (его первого декана). В насто­ящее время деканом факультета является Александр Ивано­вич Донцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО. Главное направление научной работы факуль­тета — разработка теории деятельности (с которой в общих чертах Вы уже знакомы). Ведутся теоретические и экспе­риментальные исследования в области психологии лично­сти, формирования деятельности и психики ребенка, за­кономерностей взаимодействия коллектива и личности, нарушений и коррекции деятельности и психики, нейроп­сихологии, зоопсихологии и др.

Факультет психологии Санкт-Петербургского госу­дарственного университета был основан также в 1966 г. Первым деканом был Б. Ф. Ломов (впоследствии ставший директором уже упоминавшегося Института психологии РАН в Москве), затем деканом стал инициатор его созда­ния Б. Г. Ананьев, теоретические взгляды которого мы кратко рассматривали. В настоящее время декан — доктор психологических наук Альберт Александрович Крылов. Фа­культет ведет научную работу в области психологии лич­ности, инженерной психологии, социальной психологии, педагогической психологии, истории психологии.

Как уже говорилось, активная научно-исследователь­ская психологическая работа осуществляется и во многих других высших учебных заведениях, в особенности в тех, где существуют специализированные кафедры психологии, в частности, в педагогических университетах, крупнейши­ми из которых являются Московский педагогический госу­дарственный университет и Санкт-Петербургский государ­ственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Подробный перечень основных научно-исследователь­ских психологических организаций с указанием адресов и телефонов России Вы можете увидеть в справочном изда­нии «Психология и психотерапия в России», СПб.: ИМА-ТОН-М, 2000.

6. Исследовательская деятельность психолога

Ниже мы опишем наиболее распространенные пред­ставления о работе психолога-исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее мето­дах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1) формулировку проблемы;

2) выдвижение гипотезы;

3) осуществление проверки гипотезы;

4) интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия пси­холога-исследователя с изучаемым объектом. Мы подой­дем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Проблема формулируется обычно как вопрос, на кото­рый требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех факторах, кото­рые определяют существование или специфику тех или иных явлений.

Например: «Что (какие факторы) определяет появление асоциаль­ных тенденций в поведении подростков?» или «Как должна строиться система воспитания, ориентированная на личностный рост ребенка?» (в последнем случае речь также идет о причинах: система воспитания рас­сматривается как фактор, определяющий особенности личностного ро­ста) или «Каковы психологические последствия восприятия рок-музы­ки для детей дошкольного возраста?»

Во многих случаях проблема соотносится не с при­чинно-следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характе­ре связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожно­сти как личностного свойства.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом суще­ствования какого-либо объекта или его особенностей.

Например: «Обладают ли животные творческим мышлением?» или «Существуют ли в реальности явления телепатии?»

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с не­обходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвиже­ния в той или иной области постольку, поскольку появи­лись факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теорий. (Многие проблемы так и не «находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопробле­мами).

Можно говорить о проблемах разных уровней: они мо­гут соотноситься с основными положениями теории, с ча­стными ее аспектами и с прикладными задачами. Обрати­те внимание: как бы абстрактно ни ставилась проблема, ее формулировка всегда предполагает определенную систему толкования явлений (в приведенных примерах — пред­ставления о том, что такое «асоциальное поведение», «личностный рост», «воспитание», «творческое мышле­ние» и т. д.), то есть психолог в постановке проблемы не может быть свободен от предварительно выработанных те­оретических представлений. Итак, проблема сформулиро­вана. Каков дальнейший путь исследователя?

Можно, конечно, заняться «поисками наугад» и, пере­бирая все возможные явления, выяснить, влияют ли они — и если да, то насколько, — на интересующие психо­лога события.

В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное по­ведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть все события, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.

Однако такой путь малопродуктивен и чаще всего бес­плоден: попытка «объять необъятное» в большинстве слу­чаев затягивается до бесконечности, как бесконечны явле­ния жизни.

Поэтому исследователи действуют иначе. Как прави­ло, они предположительно определяют наиболее вероят­ный — с точки зрения теории, которой они придержива­ются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи со­бытий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, од-

нако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Так, например, в разбираемом случае гипотеза типа «фактором, определяющим асоциальные тенденции в поведении подростка, явля­ются специфические отношения его со взрослыми» сузит область поис­ка (отбрасываются, например, рассмотрение биологических причин или анализ отношений со сверстниками), но не позволит перейти к провер­ке, ибо отношения со взрослыми чрезвычайно многообразны и нужда­ются в конкретизации.

Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:

«Отвержение подростка со стороны родителей выступает как фак­тор формирования агрессивных тенденций в его поведении», то она про­веряема: можно сравнить агрессивные проявления у подростков, воспи­тывающихся в семьях с различными типами отношений, и если окажет­ся, что в семьях, где наличествует отвержение, у подростков более выра­жены агрессивные тенденции, и это различие будет существенным (что определяется по соответствующим разработанным в науке критериям, с чем Вы познакомитесь в специальных курсах), то гипотезу можно счи­тать подтвердившейся, в противном случае она пересматривается.

Одно важное замечание: разбираемые примеры услов­ны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, по­следняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.

Сравните две формулировки:

1. Отвержение подростка со стороны родителей высту­пает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.

2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со сторо­ны родителей.

Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единствен­ность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фак­тора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь на­личие влияния, и проверкой является работа по его выяв­лению.

Обратите внимание и еще на один момент. В случае об­наружения значимых различий в проявлении агрессивно­сти у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действи­тельно отвержение может считаться причиной агрессив­ности. Но возможно ведь и противоположное представле­ние, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определя­ющим его отвержение в семье. Как возможно и представ­ление о более сложных связях, и тогда — что и будет наибо­лее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно-след­ственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что ги­потеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

Итак, основным требованием к гипотезе является тре­бование ее проверяемости. Поэтому в формулировке ги­потез не используются выражения типа «Возможно, что» или сочетания типа «или, или» — роверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне веро­ятно, что у исследователя возникает несколько равновоз-можных гипотез; тогда они проверяются последовательно. После того как гипотеза сформулирована, исследова­тель переходит к ее проверке на эмпирическом, то есть опытном, материале.

В этой работе также можно выделить несколько эта­пов.

Во-первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев назвал этот этап «органи­зационным» и выделял соответствующие «организационные

методы». В качестве основного здесь высту­пает планирование ис­следования как сравне­ния данных относитель­но разных объектов ис­следования, и, соответ­ственно, говорят о срав­нительном методе. Этот метод широко использу­ется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализу-

Ладыгжа-Котс Надежда Николаевна (1889 — 1963} — доктор психологиче­ских наук, профессор, один из ведущих отечественных специалистов в области зоопсихологии и сравнительной пси­хологии. Автор всемирно признанной уникальной работы «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоци­ях, играх и выразительных движениях» (1935) и многих других.

Мухина Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой психо­логии развития МПГУ. Автор около 300 работ и ряда научно-популярных фильмов. Один из ведущих отечест­венных специалистов в области пси­хологии личности, психологии раз­вития, этнопсихологии, автор мно­гих учебников по психологии для высших учебных заведений.

ется в форме сопоставления особенностей психики на раз­личных этапах эволюции.

Ярким примером выступает уникальное исследование Н. Н. Ладыгиной-Коте, построенное как сопоставление развития детеныша шимпанзе и ребенка самой исследова­тельницы; тот и другой воспитывались в семье Н. Н. Ла­дыгиной-Коте (со значительным промежутком во време­ни), причем к детенышу шимпанзе применялись «челове­ческие» способы воспитания (его обучали есть за столом, навыкам гигиены и т. д.)

Л. В. Крушинский ис­следовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения собы­тий (операция экстрапо­ляции). Широко извест­ны исследования зоопси­хологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фаб­ри и др.

В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психоло­гических особенностей различных народностей (напри­мер, в исследованиях М. Мид).

Так, этот метод ярко проявляет себя в работах В. С. Му­хиной по выявлению этнических особенностей самосо­знания (отношения к своему «Я», имени, полу, национа­льности и др.).

Повторим, сравнительный метод применим чрезвы­чайно широко.

Вместе с тем возможен и другой принцип исследова­ния, предполагающий не сопоставление различных объ­ектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.

В возрастной психологии (психологии развития) срав­нительный метод выступает как метод поперечных срезов, которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный. Тот и другой ме­тод направлены—соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми раз­личных возрастных групп (как бы делая срезы на различ­ных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии до­статочного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характери­стики на каждом уровне и на этой основе проследить об­щие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же Параметрам на протяжении длительного времени, то есть отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез (другое назва­ние лонгитюдного метода — «метод длинника»).

Хотя лонгитюдный метод иногда противопоставляют сравнительному (не только методу срезов, но сравнитель­ному в целом), это, строго говоря, не вполне корректно: сравнение предполагается в обоих случаях (в лонгитюд-ном исследовании — сравнение характеристик объекта на различных этапах «отслеживания»), и речь идет о том, что в одном случае сравниваются данные относительно раз­ных объектов, в другом — относительно одного объекта на протяжении его развития. Однако противопоставление лонгитюдного метода методу срезов вполне правомерно. Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а сле­довательно, получить более надежные обобщенные дан­ные), он позволяет совершить исследование в более ко­роткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индиви­дуального развития, «ускользающие» от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодо­полняющие.

Помимо сравнительного метода (с частичным проти­вопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозна­чает в качестве организационного комплексный метод, вы­деляемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может

I

быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинар­ное исследование. Попытки таких комплексных исследо­ваний осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, пе­дологами; с 70-х гг. наиболее яркие комплексные исследо­вания связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной шко­лой.

Остановимся еще на одном аспекте организации ис­следования. Помимо определения общего принципа рабо­ты, чрезвычайно важно определить источник эмпириче­ских данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы, которые мы также отнесем к органи­зационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматри­вал).

Субъективный метод предполагает, что объектом, с которым взаимодействует психолог, выступает он сам (на­блюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуе­мый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», под которой понимается специально организованное само­наблюдение. Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психи­ческой жизни в различных условиях. Мы уже говорили, что именно этот метод долгое время считался основным в психологии, к нему прибегали ассоцианисты, на нем часто основывал свои заключения У. Джеймс, вспомогательным по отношению к нему выступал эксперимент у В. Вундта. С самонаблюдением связаны и ситуации, которые коррек­тнее было бы назвать «самоэкспериментированием» — имеются в виду случаи, когда психолог «наблюдает себя» в им же организованных условиях и в связи с этими услови­ями. Так, классик экспериментальной психологии Г. Эб-бингауз изучал закономерности сохранения при запоми­нании материала, проводя на самом себе исследования по заучиванию им же придуманных бессмысленных слогов.

Другой вариант субъективного метода предполагает обращение к самонаблюдению других людей как к тому, что отражает истинные события их психической жизни без изменений и искажений; тогда психолог, доверяя субъек­тивным отчетам, строит свои размышления о психической реальности исходя непосредственно из них. Нечто подоб­ное использовалось в Вюрцбургской школе исследований мышления (Германия, начало XX в.) под названием «экс­периментальное самонаблюдение», при этом испытуемый (подготовленный психолог) отслеживал динамику пере­живаемых им состояний при выполнении инструкции; на основании самоотчетов делались выводы о свойствах мышления в целом.

В настоящее время субъективный метод используется чаще всего как вспомогательный-, что обусловлено вескими причинами: они стали особенно отчетливы после развития представлений о бессознательном, когда стало очевидно, что в сознании (а ведь самонаблюдение представляет осоз­нание внутренних событий) истинное содержание может искажаться, а следовательно, данные самонаблюдения рис­куют оказаться недостоверными. Очевидно, впрочем, и другое: самонаблюдение — как прямое (по идее) обращение к психической жизни может дать уникальные свидетельст­ва, недоступные «внешнему» исследованию, чему приме­ром может быть самоанализ 3. Фрейда или попытка уло­вить путь математического открытия Ж. Адамаром. Во­прос об использовании субъективного метода в психоло­гии до сих пор открыт: использовать его необходимо, но не вполне понятно, как это корректно сделать методически.

Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает об­ращение к тем аспектам, которые возможно зафиксиро­вать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи н др., за кото­рыми предполагается определенная психическая реаль­ность — мы уже говорили, что психика как чувственно-об­разная реальность недоступна непосредственному объек­тивному наблюдению. Он'не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как «окончательную реальность». Объективный метод пред­полагает тщательное построение исследования, выбор ис­пытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределе­ние по признакам), определение условий, этапов исследо­вания с разработкой и обоснованием каждого этапа. Осо­бенно часто подчеркивается требование «чистоты» иссле­дования, сводящейся, в сущности, к тому, насколько пол-

но исследователь контролирует условия, не допуская вли­яния на ситуацию неучтенных факторов. О некоторых ас­пектах объективного метода мы поговорим ниже, при об­суждении методов эмпирического получения данных.

К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.

Напомним, гипотеза представляет собой предположе­ние о наличии какого-либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выя­вить на эмпирическом материале.

Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интере­сующие исследователя явления проявятся так, что их мож­но будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешива­ясь в события, лишь отслеживает их изменение, называет­ся наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эм­пирических данных. Невмешательство психолога в ситуа­цию выступает важной характеристикой метода, опреде­ляя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством яв­ляется, в частности, то, что объект наблюдения, как пра­вило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.

Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контроли­ровать. Ёлияние неконтролируемых факторов существен­но меняет общую картину, в которой может теряться та ги­потетическая связь между явлениями, обнаружение кото­рой составляет цель исследования.

Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоя­нии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделя­ет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он вы­деляет, и то, как он оценивает эти изменения, определяет­ся не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этиче­скими принципами, установками и пр. Достаточно обыч­на в психологии ловушка, в которую попадает исследова­тель: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противо­речащие.

Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направ­ленным на то, чтобы сделать результаты исследования бо­лее достоверными. К ним относится, например, осуществ­ление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирова­ние наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио- и видеотехни­ки) и др.

Эксперимент отличается от наблюдения в первую оче­редь тем, что предполагает организацию психологом ситу­ации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный конт­роль переменных. Понятие «переменная» нуждается в по­яснении, это — одно из основных понятий, используемых для описания эксперимента (хотя его можно отнести и к наблюдению). Под переменной понимается любая реаль­ность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состоя­ние испытуемого, состояние экспериментатора, перегора­ющая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в экспе­рименте возможно эти изменения планировать и не допу­скать возникновения неожиданностей. Манипулирова­ние переменными — одно из важных преимуществ экспе­риментатора перед наблюдателем. В самом деле, раз ис­следователя интересует, как мы говорили, преимущест­венно связь явлений между собой, то экспериментатор может, создав определенную ситуацию, внести в нее но­вый элемент и определить, возникнет ли то изменение в ситуации, которого он ожидает, как следствие произве­денного им изменения; психолог же, пользующийся на­блюдением, вынужден в аналогичной ситуации ждать воз­никновения изменения — того, которое экспериментатор произвел по своему усмотрению.

Переменная, которую изменяет экспериментатор, на­зывается независимой переменной; переменная, изменяю­щаяся при действии независимой переменной, называет­ся зависимой. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между незави­симой и зависимой переменными; для проверки ее экспе­риментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.

Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помеще­нии влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).

В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую-либо деяте­льность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.

В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, пред­лагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума отно­сительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, вы­явив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение вре­мени — изменение зависимой переменной).

Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.

Дата добавления: 2014-11-16