Истории развития умственно отсталых детей 2 страница

Случаи 4. История развития Юры О., 11 лет⁷. Отец — служащий, мать — учащаяся. В наследственности отмечаются туберкулез, психи­ческие заболевания, психопатия, алкоголизм.

Семейная ситуация: в семье кроме родителей бабка, тетка и брат обследуемого, б лет. К Ю. отношение неровное: отец запрещает, мать разрешает, в результате Ю. не знает, кого слушаться. Практикуются наказания. Мать говорит посторонним людям в присутствии Ю. про его брата: «Вот этот у меня умный. Не то что Юра». Брат относится к Ю. пренебрежительно. Когда кто-нибудь обращается к Юре, мать сейчас же вмешивается: «Тебя спрашивают! Говори! Говори!» или: «Не будешь писать — я тебя плеткой!» Юра в таких случаях сразу замолкает.

История развития (по анамнестическим данным): Ю.—по счету вто­рой. Во время беременности Ю. мать голодала. Роды в срок, тяжелые. Вес при рождении — 2800 грамм. Грудь брал хорошо. Зубы начали про­резываться в 5 месяцев. Сидеть начал в 7 месяцев, ходить — в 9 меся­цев. В 10 месяцев перенес менингит. После болезни перестал ходить, и ходьба возобновилась только в 2 года.

До 7 лет был неповоротливым, неуклюжим, вялым. Больше сидел на одном месте. Долго ни на чем сосредоточиться не мог. Упрям (за после­дние 2 года упрямство усилилось). Говорил много и быстро. В окружаю­щем ориентировался плохо, даже простых поручений выполнить не мог.

Случай разработан научным сотрудником К. И. Вересотской.

Любит проводить время с детьми моложе себя. Старшие дразнят Ю., отнимают у него игрушки. В таких случаях Ю. совершенно беспомо­щен, жалуется, плачет, но быстро успокаивается.

С 3 лет начал фантазировать. Особенно болтливым Ю. стал, когда ему исполнилось 7 лет. Фантазии Ю. довольно однообразны: он выставляет себя храбрым, рассказывает, как он расправился со своими недругами (на самом деле не тронул их даже пальцем). В школе рассказывал, что ходил на охоту, убивал волков, в то время как на самом деле сидел дома.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Ю. по основным измерениям значительно ниже средних возрастных норм. Анемия.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a справа; дермографизм белый, стойкий.

Развитие речи по методу Декедр соответствует 7 годам 4 месяцам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, IQ = 0,45. По методу Пинтнера и Патерсона, умствен­ный возраст = 5 годам 7 месяцам, IQ — 0,50.

Тест на практический интеллект (по Боген) решает, но по качеству решение стоит на низком уровне.

Развитие памяти: при непосредственном запоминании воспроизвел 8 слов из 15, при запоминании по картинкам (по легкой серии) воспроиз­вел всего лишь 4 слова из 15. Эти результаты и качественный анализ го­ворят о том, что Ю. не овладел операцией осмысленного запоминания.

Во время исследования Ю. рассказывает педологу следующее: «Я рассердился на всех ребят, решил перестрелять, передушить. Кирка М. уехал — я его ведь бил. Я снял валенки с себя, как звездану его по баш­ке — он так и отскочил от меня, так и отлетел, прямо влетел в класс. Он от меня уехал. Я его пихну— он так кверху тормашками и упадет. Он так дрался, что я хотел от него удрать» («Кто же от кого — ты от него или он от тебя?» — спрашивает экспериментатор).

«Он от меня. Как ему из браунинга сюда садану, так и нет Кирки. Я без браунинга жить не могу!» На самом деле, конечно, ничего из рас­сказанного Ю. не было.

В другой раз Ю. говорит следующее: «Всех ребят я отправлю в морг, чтобы они там три месяца лежали, все провоняли и домой их не забра­ли бы. Браунинг будет с курком, пуль будет коробка целая, сабля, вин­товка, пушку мне мама купит и пулемет. Ребята залезут на крышу, так тресну их три раза из пушки по морде, потом из пулемета. Они ку­выркнутся на землю в цемент прямо, все прилипнут, глаза им всем разъест докрасна. Когда останется одна шкурка, с Борей понесем их в кузницу на носилках, там привяжем к столбу, и Ваня возьмет горячий лом, докрасна раскалит, всех их сожжет, одни кости останутся» и т. д.

В тесте на самооценку Ю. во всех ситуациях ставит себя на пер­вом месте: он умнее всех своих товарищей, умнее педагогов, умней папы и мамы.

Ю. не обнаруживает чувства малоценности. Однако, если создать соответствующие условия, переживание малоценности выступает у Ю совершенно явно. Так, во время одного из исследований, когда Ю. рас­сказывает о том, как он будет стоять во главе войска и будет воевать с ребятами, педолог начинает доказывать ему, что он — глупый мальчик, ничего не умеет, ничего не может. Ю. все ниже опускает голову, ниче­го не говорит, собирается идти в группу. Когда педолог говорит Ю., что он глупый мальчик, Ю. утвердительно кивает головой и начинает пла­кать. Сквозь слезы он говорит: «Я никому ничего не делаю, а меня все бьют,*мне обидно».

Центральный интерес данного случая в своеобразной фор­ме изживания чувства малоценности. Ю. сознает свою малоцен-ность. Однако у него имеет место не чувство малоценности в собственном смысле слова, а скорее чувство обиды. Развитие чувства малоценности у Ю. остановилось на первоначальной сту­пени. Нужны особые условия для того, чтобы переживание малоценности проявилось у Ю. Вместе с тем у Ю. нет чувства малоценности в смысле обобщения.

Кататимная переработка переживаний происходит тут же на месте. Ему самому приходится переносить обиды, а он пере­рабатывает эти обиды таким образом, что он сам терзает, муча­ет других. Его фантазии наполнены картинами войны, стрель­бы, истязаний, причем он сам выступает в качестве действую­щего лица, причиняющего все эти страдания. Ю. прикован к этим садистическим фантазиям: он не может мечтать ни о чем другом, никакие другие игры не доставляют ему удовольствия, как только игры в войну, стрельбу.

В сознании образуются два ряда, не мешающие друг другу жить и не смешивающиеся друг с другом. Ю. хорошо ориенти­руется в реальной действительности, он знает, что Кира М. из­бивает его. Но это нисколько не мешает ему тут же утверждать, что он бьет Киру и что этот последний из^за него ушел из кли­нико-диагностического отделения. Переход от одного ряда к дру­гому не представляет для него затруднений. Для Ю. характерна нечувствительность к противоречию в области логики чувств. Са­моутешение у него непосредственно вытекает из обиды.

У Ю. от раза к разу при наличии определенной ситуации совершаются те процессы, которые обычно скрыты, растянуты на длительные периоды, вынашиваются.

Поскольку кататимная переработка переживаний происхо­дит тут же на месте, у Ю. нет постепенного накопления неудач, нет компенсаторного образования черт характера на основе чув­ства малоценности.

Следующая история развития покажет нам возникновение | довольно сложной надстройки над чувством малоценности и свое­образное формирование характера, стержнем которого являют­ся повышенная самооценка, иллюзии силы и власти над други­ми людьми.

Случай 5. История развития Н. П., 13 лет 2 месяцев. Отец Н.— служащий, мать — домохозяйка. В наследственности Н. I отмечается значительное алкогольное отягощение и наличие нервных, | психически неустойчивых, неполноценных субъектов.

История развития (по анамнестическим данным) и семейная ситуа­ция. Н.—шестой по счету. Родился здоровым, упитанным, крупным, | грудь брал хорошо. Зубы прорезались в 6 месяцев. Говорить начал около года, ходить — после года. До 3 лет родители отсталости не замечали. IВ возрасте около 3 лет Н. перенес тиф. После болезни перестал ходить, | не ходил около 1V₂ лет.

Н. был чрезмерно подвижным. В умственном отношении был крайне I недоразвит, в окружающем ориентировался плохо, даже в возрасте 8—9 |лет. Был очень пуглив, боялся выходить один, даже за пределы комнаты.

После 10 лет мать Н. отмечает значительные улучшения как в его | поведении, так и в умственном развитии.

Семья была плохо обеспечена материально. Нужда усугублялась I тем, что отец Н. сильно пил. Кроме плохих материальных условий нужда создавала в семье нервную, напряженную обстановку. К этому време­ни три старшие сестры Н.— уже взрослые девушки. Им хочется одеть­ся, повеселиться, провести время с молодыми людьми. Ограниченность | средств и стесненные жилищные условия (одна комната, в которой жи-| вут 8 человек) мешают им. А тут еще Н. с его недержанием мочи, с приставаниями, с глупыми разговорами. Сами нервные, раздражи-j тельные, сестры нередко под горячую руку срывают на нем злобу, ру­гают и бьют. Отец также бил Н.

Сверстники, с которыми Н. встречался на улице, дразнили его, пу­гали милицией. Н. очень боялся, весь трясся.

В 8 лет Н. поступил в нормальную школу, продержался там 2 меся­ца и был исключен. В 9 лет поступил во вспомогательную школу, про­был там полгода и также был исключен.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Н. по основным измерениям соответствует воз­расту (за исключением окружности головы, которая отстает больше чем на I¹/ сигмы). Половое развитие: мошонка опущена, правая половина выше левой. Волос на лобке и под мышками нет.

Со стороны нервной системы: небольшая асимметрия facialis'a; ни­стагм; повышение сухожильных рефлексов и их неравномерность.

Развитие психомоторики: по шкале Озерецкого моторный возраст Н. равен 4 годам 7 месяцам. Следовательно, его моторное развитие мо­жет быть определено как глубокая степень моторной отсталости.

11Л-14О5

Речь Н. со стороны артикуляционной вполне правильна. Со сторо­ны грамматической и синтаксической речь Н. также в основном сло­жилась. Запас слов относительно богат. Н. не затрудняется в ответе на любой поставленный ему вопрос — «за словом в карман не полезет». Н. говорит много и любит говорить.

Умственное развитие Н. по шкале Бине—Термена соответствует 7 годам 3 месяцам, Ю = 0,55. По методу Кооса умственный возраст ра­вен 8 годам. По методу Пинтнера—Патерсона умственный возраст ра­вен 8 годам 9 месяцам, IQ = 0,66.

Установление различий не всегда удается Н., даже в конкретных за­даниях. Разложить картинки в определенном порядке так, чтобы.полу­чился связный рассказ, Н. не мог. Другие исследования также показа­ли, что развитие словесно-логического мышления Н. стоит на очень низ­ком уровне.

Исследование высших функций памяти показало, что Н. ни в ма­лейшей степени не овладел операцией осмысленного запоминания и при­поминания.

Во времени ориентируется очень плохо. Так, на вопрос: «Сколько времени ты обедаешь?» Н. отвечает: «2 или 3 часа». В году, по его мне­нию, 6 месяцев. Последовательность месяцев следующая: октябрь, но­ябрь, сентябрь, май.

Вместе с тем развитие практического интеллекта Н. стоит на относительно высоком уровне. Тест на практический интеллект (по Бо-ген) Н. решает в три минуты с чрезвычайной легкостью, причем сразу берет наиболее подходящее орудие и действует им вполне целесообраз­но. Из 10 задач на сметливость (из «профиля» Россолимо) Н. решает 9 задач, причем делает это очень быстро.

Н. болезненно переживает свою недостаточность. Он стыдится сво­его enuresis'a, боится насмешек. Так, когда мать хочет вынести матрац Н, на улицу, чтобы просушить его, Н. просит мать: «Сенник не надо нести на улицу, мальчики будут смеяться». Н. дорожит мнением дру­гих. Ему не хочется, чтобы его считали глупым, отсталым, не таким, как все. Когда пришедший к отцу Н. приятель спросил, как его успехи в учении, Н. ответил: «Я учусь в III группе». «Что проходишь?»— «Все учу — арифметику, чтение, что нужно, то и учу» {на самом деле Н. был исключен из 1 класса вспомогательной школы и после этого нигде не учился). После ухода знакомого Н. говорит матери: «Ну, что я ска­жу, чтобы надо мной смеялись!»

Внешне Н. в высшей степени самоуверен. Повышенная самооценка его ярка, безудержна. При решении тестов он постоянно приговарива­ет: «Вот докажу, что сделаю! Я знаю! Я такой парень неглупый, разви­той!», «Ничего мальчик сделал! Здорово!» (на самом деле ни одной задачи не решает). И в разговоре, и на прямой вопрос, и в опыте по де-Греефу Н. ставит себя не только выше своих сверстников, которые значительно превосходят его по умственному развитию, но и выше пе­дагогов.

ЗОЙ

Отношения с детским коллективом у Н, не ладятся. Ребята смеют­ся над Н., дразнят его, не принимают в общую игру. Н. и сам не прочь задеть других детей, показать свое превосходство над ними, а иногда и презрение к ним. Так, когда один из ребят затруднялся написать на дос­ке заданное слово, Н. презрительно бросил по его адресу: «О башка! У тебя мозги есть или нет?!» Н. Не прочь разыграть роль шута, подура­читься, покривляться. Ему нравится, когда в результате его кривляний и выходок ребята смеются.

В конфликте с товарищами Н. обнаруживает свою беспомощность и трусость. Точно так же он держит себя и в отношении к своим до­машним.

Диагноз: олигофрения (имбецильность легкой степени).

В формировании характера Н. достаточно ясно проявилась компенсация. Из предыдущего изложения мы видели, что Н. рос забитым ребенком. Дома Н. ругали и били. Товарищи смеялись над ним, били и ругали его. В дошкольном возрасте Н. реагиро­вал на это очень элементарно: плакал, убегал, прятался, и этим дело ограничивалось. Но по мере развития личности Н. начинает осознавать и мучительно переживать свою недостаточность. Кроме того, теперь, в школьном возрасте, возникают новые затруднения во взаимодействии Н. с окружающей средой. Школьное обучение выдвигает требования в области высших психологических функ­ций, а здесь Н. особенно несостоятелен. Н. терпит неудачи сна­чала в нормальной, а потом во вспомогательной школе.

Время идет, Н. растет (по росту он соответствует своему пас­портному возрасту), но он до сих пор еще не учится в школе, в то время как дети его возраста, он знает это, уже кончают шко­лу I ступени. Это несоответствие становится новым источником неприятных переживаний. Он не хочет, чтобы посторонние уз­нали о том, что он не учится в школе (см. разговор с приятелем его отца).

В результате чувства малоценности, которое осознается Н., в результате того, что неприятные переживания накапливаются и должны быть как-то переработаны, на основе чувства мало­ценности возникают вторичные образования, характер Н. фор­мируется в определенном направлении. У Н. развиваются по­вышенная самооценка, иллюзии силы, власти над другими людь­ми. Проблема самооценки у умственно отсталых детей нуждается в правильном теоретическом истолковании. Для того чтобы по­дойти к этому, надо рассмотреть те теории, какие были выдви­нуты в литературе. Вопросу о развитии личности и о самооцен­ке умственно отсталых посвящена специальная работа француз­ского исследователя де-Греефа (Е. de-Qreeff). Де-Грееф провел

исследование 50 умственно отсталых в возрасте от 10 до 20 лет, с интеллектуальным возрастом от 7 до 10 лет, и нескольких нор­мальных детей. Исследование было проведено путем наблюде­ний за поведением умственно отсталых, а также с помощью спе­циального теста. Тест этот заключается в следующем: на лис­точке бумаги экспериментатор чертит три кружка, из которых один обозначает ближайшего товарища обследуемого, другой — самого обследуемого, третий — воспитателя (возможны также и другие комбинации). Затем обследуемому дают карандаш и про­сят его пририсовать самую длинную черту тому, кто самьгй ум­ный из троих, покороче — тому, у кого меньше ума, и самую короткую — тому, кто самый глупый.

Оказалось, что умственно отсталые почти всегда на первом месте по уму ставили самих себя, на втором месте своих това­рищей и на третьем месте воспитателей. Таким образом, совер­шенно ясно обнаружилась повышенная самооценка умственно отсталых. Де-Грееф объясняет наличие повышенной самооцен­ки у умственно отсталых тем, что они не понимают, не осозна­ют своей недостаточности. «Взятый сам по себе дебил не чув­ствует себя лишенным чего-либо, и его видимая ненормальность реализуется в его представлении как равновесие», — говорит де-Грееф.

Дебил плохо осознает свою личность, и в этом кроется источ­ник непонимания других. Чем больше степень отсталости, тем менее отсталый может понять и оценить нормального. Макси­мум интеллекта и других качеств помещается для него не там, где он существует на самом деле, а только там, где его интел­лект функционирует. «Для имбецила гений должен был бы на­ходиться в границах дебильности»,— говорит де-Грееф. Поэто­му глупое кажется ему умным, а умное — глупым.

Когда дебилу приходится оценивать других, он дает более высокую оценку тому, чей интеллект более близок ему, более доступен для его понимания. Так, когда нужно было сказать, кто самый умный — товарищ, дядька или доктор, дебилы ставили на первом месте по уму своего товарища, на втором дядьку и на третьем доктора. Де-Грееф называет своих испытуемых де­билами. Однако, судя по соотношению паспортного и умствен­ного возраста, какое приводит де-Грееф, можно думать, что в числе его испытуемых были как дебилы, так и имбецилы.

Де-Грееф правильно отметил факт повышенной самооценки у умственно отсталых. Имеет основание также утверждение де-Греефа о том, что умственно отсталый недостаточно ясно и диф-

ЭП8

ференцированно осознает свою личность, а поэтому не может проникнуть во внутренний мир других людей. Однако тезис о том, что основой повышенной самооценки умственно отсталых является то, что он не может понять умного, не может понять превосходства других по уму, представляется нам неправиль­ным. Равным образом неверно утверждение, будто умственно от­сталый не осознает своей неполноценности. Проблема повышен­ной самооценки умственно отсталых разрешается де-Греефом крайне элементарно; умственно отсталый высоко расценивает себя, так как он не может понять, что другие умны. Если исхо­дить из концепции де-Греефа, прежде всего нельзя объяснить, почему умственно отсталый ставит на первом месте себя. Ведь если умственно отсталому недоступен для понимания интеллект дядьки или врача, то интеллект его товарища близок и вполне доступен для его понимания. Даже наоборот — ведь для имбе­цила дебил представляется гением. Поэтому, если исходить из толкования де-Греефа, имбецил должен был бы на первое место поставить своего товарища — дебила, а на второе место — себя. На деле же получается наоборот! Явление повышенной само­оценки у умственно отсталых гораздо сложнее, чем представ­лял себе де-Грееф. Мы прекрасно видим это на анализе само­оценки Н. Последний хорошо разбирается в том, кто умнее и кто глупее, если он сам исключен из числа сравниваемых. Так, Н. располагает по уму в ранговом порядке, вполне соответству­ющем действительности, нескольких детей из клинико-диагнос­тического отделения. Равным образом Н. правильно оценивает умные и глупые поступки. Повышенная самооценка Н. возника­ет другим и гораздо более сложным путем, чем представлял себе де-Грееф. Корни повышенной самооценки Н. в аффективности. Она возникает в развитии как вторичное компенсаторное обра­зование на основе чувства малоценности. Почему же повышен­ная самооценка у Н. приняла такие своеобразные формы? Ведь У Н. она целиком вынесена наружу. Он, нисколько не смуща­ясь, заявляет о том, что он умнее педагога, и пользуется каж­дым удобным случаем, чтобы подчеркнуть свое превосходство. Современные исследования показали, что у нормальных взрос­лых и подростков самооценка представляет собой чрезвычайно сложное явление. Отрицательная самооценка, часто с более или менее осознаваемым намерением самозащиты против оценки Других, перекрывается положительной самооценкой. Последняя, часто вовне, а иногда также и внутри личности, опять-таки пе­рекрывается отрицательной самооценкой.

Самооценка нередко совершается в сфере бессознательного и обнаруживается в симптомах, смысл которых неясен для са­мого субъекта. В. Вольф (W. Wolff) демонстрировал своим испы­туемым их собственный голос, записанный на фонографе, и фо­тографию кисти руки среди записей и фотографий, относящих­ся к другим людям. Оказалось, что большинство испытуемых не узнавали своего голоса и своей руки. Вместе с тем оценка сво­его собственного голоса и руки резко выделялась из оценок го­лосов и рук, принадлежащих другим людям,— она была или подчеркнуто положительной, или резко отрицательной, в© вся­ком случае — явно аффективно окрашенной. Таким образом, то, что оценка не осознавалась как самооценка, служило прикры­тием и давало возможность оценить себя особенно хорошо или резко отрицательно.

У Н. мы находим своеобразные отношения между сознани­ем и бессознательным, и это проливает свет на некоторые образования в характере Н. и, в частности, объясняет обнажен­ность его повышенной самооценки. Мы знаем, что желания, осу­ществление которых стоит в противоречии с установившимися в сознании этическими представлениями и эмоциями, вытесня­ются в область бессознательного. То, что нормальный подрос­ток таил бы про себя, что оказалось бы у него вытесненным, Н. сознает с большой легкостью и открыто высказывает при всех. В этом отношении характерными являются сновидения Н. Он следующим образом передает один из своих снов: «Мой отец лежал на кровати. Какой-то дядька перелез через забор, взял топор, подошел к отцу и его искалечил».

То, что у нормального подростка подверглось бы обработке при посредстве сложной символики, механизмов сгущения и сдвига, прежде чем быть допущенным в сознание, то у Н. пря­молинейно и открыто проникает в сознание.

Сознание и бессознательное недостаточно дифференцированы у Н., между ними нет четкой границы. Это объясняет нам обна­женность повышенной самооценки Н.

Смещение границ между сознанием и бессознательным определяется своеобразием сознания умственно отсталого ребен­ка, поскольку бессознательное у ребенка развивается в меру раз­вития сознания.

В структуре личности Н. большое место и, пожалуй, одно из центральных мест принадлежит аутистическому мышлению. В противоположность причинно-логическому мышлению, имеющему своим предметом познание реальной действительности, аутис-тическое мышление направлено на осуществление желаний.

Аффект приводит к кататимной переработке действительно­сти, т. е. к ее переработке соответственно желаниям субъекта. Тем самым действительность искажается и предстает в резко видоизмененных формах, в фантазиях, мечтах.

Аутистическое мышление, аутистическое осуществление же­ланий со всей резкостью выступают у Н. Так, например, о сво­ем отце, которого на самом деле Н. очень боится и с которым не смеет вступать в пререкания, Н. рассказывает: «Когда он меня наказывал, так я его боялся. Теперь, когда я его наказы­ваю, он меня боится. Когда я был маленький, он меня наказы­вал, а теперь я старше его, я его наказываю. Поругаю его, он меня и боится».

В ответ на отказ выпустить его из отделения ранее срока Н. разражается угрозами: «Я залезу в подвал, возьму соломы, ке­росину, зажгу солому, и весь дом сгорит!» Или: «Я напишу в стенную газету, и вас разгонят как миленьких!»

Н. весь полон этими фантазиями, иллюзиями своего превос­ходства над другими, иллюзиями силы и власти над людьми. Фор­мирование характера Н. пошло по пути фиктивной компенса­ции: он создал себе оторванный от реальной действительности мир фантазий, иллюзий и живет в этом мире. Он как бы весь закован в эту броню.

Эта линия образования характера определяет все дальней­шее развитие Н. Речь Н., сама по себе стоящая на довольно высоком уровне развития, в значительной части связана с аути-стическим мышлением, выполняет функции самовозвеличения, создания иллюзии силы, власти над другими людьми. Все его мысли, эмоции тяготеют к этому центру притяжения. В резуль­тате крайнее обеднение развития. Можно предположить, что очень значительная отсталость словесно-логического мышления Н. содержит компонент вторичного недоразвития, поскольку ка-татимное мышление уводит Н. от реальной действительности, а речь поставлена на службу аутистического осуществления же­ланий.

Броня, в которую закован Н., мешает его продвижению и преодолению его дефектов. Н. мнит себя человеком, который все умеет, все знает. У него нет никакого внутреннего побуждения к занятиям. Даже наоборот, Н. старается избавиться от них. Так, во время занятий по ритмике Н. или совсем не выполняет тре­буемого, или не делает полных движений. Он-де уже большой, и ему не пристало заниматься такими пустяками.

Дата добавления: 2014-11-16