Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового педагогического опыта 2 страница

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе вы­деляется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, при­меняя специальные методы исследования — беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективно­стью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие и вновь полученные результаты.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют также констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только со­стояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты на­личия причинно-следственных связей, зависимости между явления­ми. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это да­ет основание для такого построения исследования, которое позволя­ет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характери­стик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных лич­ностных качеств, повышение результативности учебной или трудо­вой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психоло­гических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влия­ет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль педаго­гики как науки, активная жизненная позиция ученого, осуществля­ющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Существуют и другие подходы к классификации педагогических экспериментов. В частности, В. И. Загвязинский¹ предлагает разли­чать зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Он выделяет также сравнительный и перекрестный эксперименты. (Методика проведе­ния сравнительного педагогического эксперимента представлена в приложении 1.) О сравнительном эксперименте речь идет в тех слу­чаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптималь­ных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качест­ве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспи­тываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результа­там. В контрольных группах подобные изменения не осуществляют­ся. В этом случае появляется возможность сравнить полученные ре­зультаты. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента: контрольного объекта нет, а сравни­ваются несколько экспериментальных вариантов, чтобы можно было отобрать лучший. Если у исследователя нет возможности подобрать примерно однородные по количественным и качественным показате­лям контрольные и экспериментальные группы (их состав определя­ется по предварительным контрольным срезам), то проводится пере­крестный эксперимент. В этом случае контрольные и эксперимен­тальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в эксперимен­тальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффек­тивности используемого исследователем нововведения.

В. П. Давыдов¹ выделяет два основных типа педагогического экс­перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло­гической структуры.

Классический эксперимент предполагает, во-первых, изолирова­ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за­темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви­де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик­сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между от­дельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Эксперимен­татор выделяет определенные факторы, которые участвуют в иссле­дуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким по­следствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называют­ся независимыми переменными, а измененные факторы — зависимы­ми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатамВ классическом эксперименте после того, как контрольная и экс­периментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияю­щие на контрольные и экспериментальные группы, оставались отно­сительно неизменными. Тем самым достигается чистота экспери­мента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, тем более, если оно достаточно длительное. Поэтому, чтобы доказать, что полу­ченный в эксперименте эффект не случаен, при его разработке пла­нируют применение специальных статистических методов обработ­ки полученных результатов.

Эксперимент, результаты которого обрабатываются с помощью методов математической статистики (математическая теория расши­ряет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтези-рующий характер) называется многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодейст­вует множество различных элементарных процессов, которые в ре­альных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим мно­гофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически — варьирует большое количество факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, и преду­сматривается широкое использование современных методов матема­тической статистики.

В ходе психолого-педагогического эксперимента решается ряд за­дач:

♦ установить неслучайные взаимосвязи между воздействием иссле­дователя и достигаемыми при этом результатами; между опреде­ленными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

♦ сравнить продуктивность двух или нескольких вариантов психо­лого-педагогического воздействия и выбрать оптимальный из них по критериям результативности, времени, приложенным уси­лиям, используемым средствам и методам;

♦ обнаружить причинно-следственные, закономерные связи между явлениями, представить их в качественной и количественной формах.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения пе­дагогического эксперимента можно выделить:

♦ предварительный тщательный теоретический анализ исследу­емого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

♦ конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычно­сти, противоречивости по сравнению с привычными установка­ми, взглядами;

♦ четкое формулирование задач эксперимента, разработка призна­ков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явле­ния, средства и пр.;

♦ корректное определение минимально необходимого, но достаточ­ного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

♦ умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуля­цию информации между исследователем и объектом эксперимен­тирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выво­дов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их примене­ния, а вскрыть в ходе психолого-педагогических воздействий воз­можные затруднения, неожиданные факты, важные аспекты, ню­ансы, детали, динамику исследуемых явлений;

♦ доказательство доступности сделанных из материалов экспери­мента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традици­онными, привычными решениями.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предпола­гает три основных этапа работы.

Первый этап — подготовительный, на котором решаются следу­ющие задачи:

♦ формулирование гипотезы, т. е. того положения, выводы о пра­
вильности которого следует проверить;

♦ выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);

определение необходимой длительности проведения эксперимента;

♦ разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;

♦ проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение при­знаков, по которым можно судить об изменениях в эксперимен­тальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педа­гогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздей­ствия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе необходимо последовательно решать такие за­дачи:

♦ изучить начальное состояние условий, в которых проводится экс­перимент;

♦ оценить состояние самих участников педагогических воздействий;

♦ сформулировать критерии эффективности предложенной систе­мы мер;

♦ проинструктировать участников эксперимента о порядке и усло­виях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек);

♦ осуществить предлагаемую автором систему мер по решению оп­ределенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллек­тива и др.);

♦ зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов дан­ные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, про­исходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;

♦ указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;

♦ оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап — завершающий, когда подводятся итоги экспери­мента:

♦ описываются результаты осуществления экспериментальной сис­темы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);

♦ характеризуются условия, при которых эксперимент дал благо­приятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, мо­рально-психологические и др.);

♦ описываются особенности субъектов экспериментального воз­действия (педагогов, воспитателей и др.);

♦ предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств;

♦ указываются границы применения проверенной в ходе экспери­мента системы мер.

. Следует отметить, что возможен и более сложный способ прове­дения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, ко­торый дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает сле­дующие этапы:

♦ формулирование критериев оптимальности предлагаемой си­стемы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

♦ выбор возможных вариантов решения поставленной перед экс­периментатором задачи (разработка двух-трех методических под­ходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических ме­роприятий и др.);

♦ осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовлен­ности учебных группах и др.);

♦ оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

♦ сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

♦ выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результа­тивного варианта при тех же затратах.

При подготовке эксперимента перед исследователем всегда вста­ют два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т. п.); какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов: гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных ме­тодов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Можно предложить несколько практических рекомендаций, ко­торые помогут исследователю сориентироваться в решении этих за­дач.

А. Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избе­жать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить ста­тистически надежные результаты). Но с другой — эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существен­но усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффек­тивны, то наука и практика только выигрывают от широты экспери­мента.

Вместе с тем экспериментальная выборка должна быть достаточ­но представительной. Например, если исследователь проводит про­верку новой системы мер, которую он желает затем распространить на все типы средних школ страны, то в эксперименте должны при­нять учащиеся дневных и вечерних, городских и сельских школ. Ес­ли экспериментатор осознает невозможность осуществления такого широкого эксперимента, то он конкретизирует задачу исследования и сужает ее до изучения реально возможного числа объектов и их ха­рактера: оставляет лишь городские или только сельские школы, толь­ко младшие, средние или старшие классы. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимо­связаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь на­мечает заранее. Именно они определяют необходимый характер вы­борки.

Далее исследователь должен сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Например, из числа сельских школ взять не десять, а две или одну школу, из числа младших классов — не три, а два или даже один. Как же правильно выбрать это минимально необходимое число школ, классов, учеников? Для этого важно учитывать специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-либо темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в этом случае мож­но ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классами. В экспериментальном классе проводятся необходимые из­менения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был типичным, т. е. не превосходил контрольный класс по уровню успеваемости.

Если исследователь хочет выявить типичные причины неуспева­емости учащихся современной школы, то ему придется собрать ин­формацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ и др. В этом случае с помощью специального опроса требуется получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов — с первого по выпускной. Например, в ходе одного экспериментального исследования нужно было охватить три тысячи учеников. Но когда по таблице случайных чисел были выбраны при­мерно 250 человек из трех тысяч, то распределение причин неуспе­ваемости стало повторяться. Это дало основание остановиться на информации о 250 учениках для более углубленного анализа. Как правило, в случаях изучения проблем дидактики минимальное коли­чество человек в контрольной и экспериментальной группах должно быть не менее 60 человек. Только при таком количестве респонден­тов начинает рельефно проявляться закон больших чисел, и, следо­вательно, достигается статистическая надежность исследования.

Если речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистиче­ские данные). Обычно в эксперименте должен принять участие ка­кой-то сформировавшийся коллектив — учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для це­лой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представи­телей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет и не может быть какого-то единого, шаблон­ного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объ­ектов. Однако важно знать и помнить, что при проведении психоло­го-педагогического исследования всегда требуется доказывать репре зентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности резуль­татов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной ра­боты.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычай­но перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход экспери­мента и дает малодоказательные рекомендации.

Б. Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъектив­ным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения от­дельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвле­кает исследователя от решения других задач, повышает трудоем­кость работы. Поэтому в каждом исследовании следует специально доказывать минимально необходимую продолжительность экспери­мента.

Это возможно сделать, во-первых, путем анализа предшеству­ющего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью. Если, например, исследователь изучает особенности восприятия учебного материала младшими школьниками, то ему це­лесообразно вести эксперимент в течение трех лет, охватив 1-е, 2-е и 3-й классы. Соответственно избирается длительность эксперимента и для других возрастных групп. Правда, этот срок можно сократить, если исследователь имеет возможность одновременно вести экспе­римент во всех классах возрастной группы или если доказано, что классы, в которых ведется работа, равны по их качественному и ко­личественному составу. Как видим, длительность эксперимента и чис­ло экспериментальных классов взаимосвязаны между собой, и ис­следователю важно определиться, по какому из критериев следует осуществлять выбор.

Если в процессе эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, то необходимо охватить наибо­лее типичные и вариативные разделы данного учебного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. В то же время, если изучается методика преподавания одной темы, то, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь пери­од ее изучения. Причем полезно провести повторный срез в том же

году в подготовительном классе или в следующем году для большей убедительности полученных данных.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент (как показывает опыт предшествующих исследова­ний) должен длиться не менее года, а обычно — в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психиче­ской сфере личности за короткий срок.

То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется один-два года, чтобы получить существенные сдвиги в положительную сторону. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы воспитательных мер.

В заключение подчеркнем, что результаты педагогических экспе­риментов в психолого-педагогических исследованиях не следует аб­солютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и про­верке с использованием других научных методов педагогики и пси­хологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные эмпирические методы психолого-педаго­гического исследования.

2. Охарактеризуйте особенности применения методов изучения психолого-педагогической литературы, архивных данных. Какие сведения об используемых литературных источниках необходимо фиксировать исследователю?

3. Раскройте особенности педагогического наблюдения как научно­го метода. Укажите сильные и слабые стороны его применения в психолого-педагогическом исследовании.

4. В чем заключается научная ценность метода беседы? Приведите правила применения этого метода в интересах сбора исследова­тельского материала.

Дайте сущностную характеристику таких опросных методов, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертный опрос и социометрия.

5. Какие требования предъявляются к разработке исследовательской анкеты? Перечислите основные варианты построения во­просов в анкете и охарактеризуйте их.

6. Приведите классификацию психолого-педагогических тестов.

7. Раскройте сущность понятий «надежность теста», «валидность теста», «сложность теста».

8. Для каких целей применяется метод социометрии? Каковы до­стоинства и недостатки этого опросного метода?

10. Обоснуйте сущность метода изучения продуктов деятельности в психолого-педагогическом исследовании. Какие материализованные результаты деятельности подлежат изучению?

11. Раскройте особенности метода изучения педагогической доку­ментации.

12. Приведите критерии, которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт. Какие источники передового педагогиче­ского опыта могут быть доступны исследователю?

13. В чем заключается сущность метода эксперимента в психолого-педагогическом исследовании? Обоснуйте наиболее важные условия эффективности его проведения.

14. Какие этапы предполагает проведение психолого-педагогическо­го эксперимента?

15. На основе каких критериев осуществляется репрезентативная выборка экспериментальных объектов? Что определяет длитель­ность проведения психолого-педагогического эксперимента?

Глава V

Дата добавления: 2014-11-08