Общие соображения. 1 страница

А. ОБЩАЯ ЧАСТЬ.

Глава I.

Применимость физики к потребностям обыденной жизни сомнению не подлежит.

Физика занимается исследованием тех проявлений разных видов энергии, которые влияют на всякие тела: живые и неживые, продукты природы или производимые искусственно. Пока всё идёт своим чередом, в обыденной жизни народов научным знаниям места нет: всё делается по навыку, по рутине, на основании «прецедентов», другими словами: по подражанию. Даже простого размышления стараются избегать, потому что думать для людей – труд тяжкий и гораздо легче применять готовые правила, давно придуманные на основании опыта житейского и часто даже на основании выводов науки. Но как только обстоятельства изменяются, или потребуется достигнуть чего-либо нового, приходится прибегать к помощи знающих людей и требовать от них предсказаний, как поступить для достижения новой, намеченной цели или для устранения замеченных неполадок. Древле обращались за такими предсказаниями к жрецам, адептам тайной науки, а теперь их заменили обученные техники, представители «науки практической», а в хитрых случаях и представители «чистой», «академической», или, точнее, «мудрецкой науки». Для такого рода предсказаний знание физики нужно бывает чаще, чем знание какой-либо другой науки.

Однако прошедшие курс физики в школе не чувствуют себя в силах делать такого рода предсказания, и сам учитель в большей части случаев может только отделаться более или менее неопределёнными фразами. Обученные техники большей частью могут только применять готовые правила по своей специальности: один умеет «предсказывать» размеры сводов и балок, другой умеет «рассчитывать» проводники для электрического освещения или размера каналов для вентиляции. Верховные деятели современной науки, владеющие ею настолько, что она в их руках действительно приносит «сладкие плоды», (9) существуют где-то далеко от нас, многих мы знаем по именам, но лишь изредка видим их вблизи, среди окружающих нас деятелей общественной жизни.

Отчего же это? Ведь мы прорабатываем разные науки долго и под страхом строгих отметок и конкурсных экзаменов, и многие из нас всем этим требованиям блистательно удовлетворили. Почему же приобретаемые в школах сведения иногда оказываются в наших руках «стерилизованными», неспособными давать «сладкие плоды», а другие где-то такие плоды своего учения благополучно пожинают?

Постараемся обстоятельно разобрать этот важный вопрос специально для физики; полученные заключения распространяются без натяжки и на другие науки, успевшие получить применение к надобностям жизни.

В настоящее время физика добыла такое огромное количество фактов и выработала так много идей, с ними связанных, что ни один учёный не может более вместить их в своём мозгу в полной подробности. Архивом физических знаний служит научная литература этого предмета, главным образом совокупность оригинальных статей исследователей, напечатанных в научных журналах и полных собраниях сочинений выдающихся авторов. Современный учёный может только претендовать на уменье находить в этом архиве нужные ему статьи и «вычитывать» из них нужные ему сведения. Искусство это, как мы скоро увидим, не шуточное и даётся не всякому, и то лишь после больших трудов и долгой науки. Неподготовленный почти ничего не в состоянии извлечь непосредственно из этого архива современной науки: он не понимает её условного языка и не знает, где что искать.

Из этого архива знаний делают для разных надобностей выборки под различными названиями.

Таким образом установились представления о науке «чистой», или «академической», довлеющей сама себе, науке «популярной», предназначенной для непосвящённых, и науке «прикладной». Наша школьная физика представляет обыкновенно нечто среднее между академической и популярной наукой с прибавкой кое-чего из науки прикладной.

Наиболее полные изложения академической науки носят у немцев название: «Handbuch», у французов: «Traite». У нас это переводят словом: «Полный курс», но книг такого рода в настоящее время появляется мало: велик спрос только на «курсы» и «учебники». Всего строже различие проводится в немецких хандбухах: тут стараются изложить всю самодовлеющую науку, подробно представить возможно полную картину современного состояния излагаемого отдела. Для этого часто отдельные части (10) поручаются разным специалистам, как в Handbuch der Physik von Geiger und Scheel. Но непременной принадлежностью такого рода книги служит обилие цитат, указывающих, где были напечатаны оригинальные мемуары авторов, разработавших отдельные вопросы, чтобы читатель мог, в случае нужды, найти и прочитать оригинальное исследование во всей его полноте. Нечего и говорить, что книги такого рода, так же, как и самый архив науки, доступны только для хорошо подготовленных читателей, уже знакомых с предметом по книгам менее подробным. Начинающий в такой книге запутается, даже если он уже знает её условный язык, и «из-за деревьев не увидит леса», не вынесет общего представления об излагаемой науке, а запомнит лишь (больше или меньше) частные случаи. Ему будет очень трудно даже найти ответ на какой-либо частный вопрос.

Дать общую картину современного состояния науки, намеренно отказываясь от изложения подробностей, чтобы сократить изложение, это – цель «курсов» академической науки, предназначенных для высших учебных заведений. Недостаток времени заставляет жертвовать частностями и выдвигать на первый план изложение «системы» науки, в возможно стройном виде, и основных фактов. В таком духе составляются «общие курсы» физики, предназначаемые для первых курсов, и «специальные курсы» разных отделов, содержащие более подробное и серьёзное изложение, но обыкновенно не претендующие на полноту.

Особенность «академической науки», довлеющей сама себе, заключается главным образом в отсутствии произвола в выборе излагаемых фактов. Умозрительные науки сами определяют свою программу: сначала были разработаны наиболее простые вопросы, их решение позволило приступить к вопросам более сложным и наметить даже вопросы, подлежащие решению, но пока ещё недоступные. В науках о природе дело обстоит почти так же, только тут присоединяется новое обстоятельство: к вопросам, подлежащим рассмотрению и дальнейшей разработке и вытекающим из фактов уже известных, присоединяются ещё часто новые, обширные отделы, вследствие открытия новых, непредвиденных раньше явлений. Поэтому содержание «полных руководств» и «курсов» академической науки обыкновенно выбирается вполне логично. Уклонения происходят лишь по слабости человеческой: только немногие составители книг этого рода берут на себя труд основательно обдумать свой план и выполнять его по первоисточникам знаний; большей частью многие прямо заимствуют, более или менее наспех, из ранее изданных книг, причём повторяются старые промахи и прибавляются новые, вследствие спешности работы.

Критерий выбора излагаемых фактов для книг «популярных», (11) предназначаемых для добровольного чтения неподготовленных, тоже довольно определённый. Обыкновенно самые элементарные учебники физики отожествляют с популярными книгами: ведь дети ещё ничего не знают, всякая лёгкая умственная пища им на пользу, потому что прибавит кое-что к запасу их идей. Однако это суждение недостаточно, и его очень частое применение составляет одну из главных причин неуспешности нашей учёбы.

Действительно, популярно-научные книжки и статьи читаются в часы досуга подростками и молодыми людьми. Не многие сохраняют эту привычку и в зрелом возрасте, и в старости. Но думать людям – труд тяжкий, нелегко и долго поддерживать своё внимание, следя за ходом длинных, хотя и вполне доступных рассуждений. Если добровольный читатель будет встречать в книге много мест такого рода, он бросит чтение или станет непроизвольно засыпать, читая такую книгу в часы отдохновения, после работы. Поэтому авторы популярных книг принуждены обходить все трудности и довольствоваться одним рассказом о фактах. Мало того, для поддержания интереса научные факты перемешивают часто с рассказом о приключениях путешественников, излагают в виде разговоров, для детей – в виде описания времяпрепровождения детей, которых кто-либо из старших поучает. Всем известны прекрасные книжки Жюля Верна, всякий с удовольствием читал его увлекательные рассказы, но места, где сообщаются расчеты или перечисляются признаки разных видов животных или растений, наверное, всякий пропускал или пробегал без особого внимания. Когда же за такой род изложения принимается автор мало талантливый, выходит книжка очень скучная, не доставляющая читателю ни новых сведений, ни удовольствия.

Однако «популярная», т. е. в буквальном переводе «народная наука», удовлетворяет действительной потребности целого многочисленного разряда читателей, ищущих только знакомства с наукой. После прочтения первой популярной книжки по какому-либо предмету останется в голове читателя очень мало, но при чтении новых книжек ему станет припоминаться старое, новые идеи найдут в его памяти ассоциации идей близких, к которым они легко присоединяются. В результате достаточно усидчивого чтения состоится довольно связное представление о предмете, дающее возможность понимать предмет, но недостаточное, чтобы что-либо «сделать» (однако удовлетворяющее очень многих). Популярные знания не увеличивают силы своих обладателей, оставаясь «стерилизованными» вследствие своей поверхностности, общности и недостатка (12) определённости. Они остаются «знаниями разговорными», дают возможность понимать газетные статьи, принимая участие в «умных разговорах», «рассеивают предрассудки», но они не предназначаются для того, чтобы давать указания для практической деятельности и тем увеличивать работоспособность их обладателя. Поэтому все попытки применить науку к практике жизни, например к сельскому хозяйству, делавшиеся не настоящими учёными, а любителями, снабженными лишь популярными знаниями, вели к одним неудачам и создали речение – пословицу: «теория с практикой не сходятся».

Современная прикладная наука излагается в руководствах тоже «по академическому»: чистая наука становится прикладной, когда целью исследования выбираются объекты, имеющие прямое отношение к потребностям жизни. Так, например, механика становится «практической», когда теоремы аналитической механики применяются для вычисления устойчивости сводов, условий движения машин и т.п. Читателю сообщаются все резоны, почему выводимые окончательные заключения и правила имеют место, в предположении, что он хорошо знает основы соответствующей чистой науки. Иногда этому предшествует в той же книге сокращённое изложение основ чистой науки. Но наряду с учебниками существуют и «справочные книги» по разным специальностям. В книгах этих помещаются одни результаты и правила-рецепты с объяснениями в столь сжатом виде, что пользоваться ими могут одни посвящённые.

Истинным кладезем премудрости настоящих, действующих, обученных техников служат эти самые справочные книжки. Резоны, почему сообщаемые правила верны, скоро забываются, остаётся убеждение, что в училище всё это было доказано, и вера в свою книжку. Этого оказывается достаточно для обыденной деятельности, если своевременно был приобретён навык пользоваться своей книжкой.

Гораздо неопределённее поставлен выбор фактов для школьной науки средних и низших заведений: он сложился более исторически, чем под влиянием определённых идей. Вследствие малой подготовки учеников и недостатка времени тут не может быть и речи ни о полной картине современного состояния излагаемого отдела науки, ни даже о стройной системе. В старину, когда научных фактов было известно немного, выбор был легче; поэтому, например, правы были те старцы, которые утверждали, что «физика Ленца*» (* Академик Э.Х. Ленц (1804-1865) известен исследованием закона выделения теплоты электрическим током и открытием правила, указывающего направление индукционных токов.) их времён была лучше более новых (13) учебников (конечно, только для своего времени). По мере развития наук явилась необходимость прибавлять новые факты вследствие их очевидной важности. От этого объём учебников возрастал, и приходилось выкидывать кое-что старое. А так как перестать говорить ученикам о фактах, спокон веку входивших в курс, преподавателям как-то неловко, то старались говорить меньше о каждом частном случае. Но недоговаривание – самый действительный приём для стерилизации сообщаемых знаний. Кроме того, о выборе фактов, имеющих применение в жизни, заботились мало; гораздо больше придавали значения статьям, удобным для изящного изложения, доступного ученикам, предполагая, что такое логически связное изложение способствует их умственному развитию, даже если самые излагаемые факты имеют лишь неважное значение.

От школьной науки в наше время стали требовать больше, чем требовали раньше. Она должна сообщать применимые в жизни уменья, вытекающие из каждой преподаваемой науки.

В прошлом веке наряду с наукой мудрецкой – академической, довлеющей сама себе, народилась и наука практическая, сообщающая уменья, необходимые для жизни. Наука мудрецкая, разные виды которой мы только что старались охарактеризовать, нужна, собственно, только будущим учёным, желающим применять её самостоятельно к решению новых вопросов. Прочие такой претензии вовсе не имеют, им нужны лишь разные практические уменья, из наук вытекающие, а в школах ещё в начале нынешнего века их продолжали учить, как кандидатов в заправские учёные, уберегая их ум как будто нарочно от сведений, для них нужных. Постараемся уяснить отличие этой «новой практической науки» от «мудрецкой» и от школьной науки недавнего прошлого.

Идеи, определяющие направление школьного обучения, по древности своей достойны величайшего почтения: они пошли со времён Аристотеля. Он ясно высказал, что при обучении «свободного юноши греческого» следует обращать внимание на всё то, что украшает жизнь, и избегать всего практического, ремесленного, ибо это – удел рабов и плотов. Даже при изучении изящных искусств, как, например, игры на флейте, не следует добиваться виртуозности: такая степень уменья тоже «удел рабов». Под влиянием христианства, а впоследствии и под влиянием развития наук о природе, содержание обучения сильно изменилось: эстетически-гимнастические предметы, которым обучали свободного юношу греческого, заменились предметами, приноровлёнными к сообщению умственного и нравственного развития. Однако старания оградить обучаемых от всего применимого остались в полной силе. Уступка сделана лишь в пользу так называемых (14) предметов грамотности: уменье читать, писать и считать давно стараются сообщать всем, так как эти уменья признаны необходимыми для всякого члена общества.

Рецепт Аристотеля был вполне целесообразен в его время. Искусственному обучению тогда подвергали лишь детей самостоятельных граждан, пренебрегавших всяким трудом, кроме воинского и административного. Детей рабов и илотов воспитывали лишь «жезл и палица» родительская, а приёмам работы они научались, помогая старшим, по их примеру. В средние века и во времена возрождения наук тоже обучали лишь детей достаточных родителей, для которых тоже требовалось только то, что «украшает жизнь» и позволяет им отличаться от массы. Так дело продолжалось до начала прошлого столетия, и уверенность в целесообразности аристотелевской постановки вопроса оставалась непоколебленной.

В её современной форме она представляется мне в следующих словах: каждый человек должен обладать «умственным развитием», т.е. уменьем разбираться в основах всех наук. При наличности этого он уже сам сумеет приложить свои знания к частному случаю обыденной жизни и скоро приспособится к определённому делу, свойственному обыкновенному культурному человеку современного общества. Для разных же специальных профессий он должен, уже после курса общеобразовательного, получить её ряд специальных утилитарных знаний.

Такой идеал, действительно, наиболее достоин «мыслящего животного, имя которого: человек». Ничем иным идеал этот ещё не заменён, да и едва ли требует такой замены; но, как всякий идеал, он недоступен для заурядных людей, и только весьма немногие, богато одарённые от природы, могут приближаться к нему в степени, способной приносить плоды. Итак, много столетий не было достаточных причин делать изменения в направлении обучения юношества: жизнь шла своим чередом, а результаты школьного обучения служили почти исключительно для украшения жизни достаточных сословий, тогда как в практике они применяли одну, приобретённую в школе, грамотность; можно сказать, что общему образованию подвергались в течение этого времени заместители тех же «свободных юношей греческих».

Но с половины XVIII столетия стала приготовляться основательная перемена: изобрели паровую машину, науки о природе стали усиленно разрабатываться, и результаты их нашли применение в жизненной практике. Прежде всё шло по рутине; уменье что-либо делать передавалось преемственно, от мастера к ученикам, без посредства школы, а если кто придумывал новые, более (15) удачные приёмы производства, то прежде всего старался сохранить их втайне, для себя. Но для удачного применения результатов наук необходимо знать хотя в некоторой степени эти самые науки, для этого их ввели мало-помалу в общеобразовательные школы и начали устраивать школы специальные; школьное образование стало необходимо и для трудящихся слоёв общества. «Свободный юноша греческий мало-помалу заменяется учеником, которому знания нужны не для «украшения» жизни, а для практических целей.

Педагоги не придали своевременно должного значения этой перемене воспитываемого материала: они только начали вводить новые науки, когда на них явился спрос, но стали преподавать их в том же духе, как раньше, выбирая основы, все, что способствует развитию уменья рассуждать, и отбрасывая все прямо применимые выводы, как ненужные для общеобразовательного курса. Вследствие этого курсы разрослись, ученье стало труднее, оказалось непосильным для более слабых, а от преподавания новых наук никаких осязательных результатов не получилось. Принимавшемуся за практическое дело «школьному выученику» приходилось доучиваться вновь, а школьные его знания лишь в малой степени облегчали ему этот труд. Несоответствие школьной выучки с требованиями действительной жизни было замечено всеми, но вызвало одни бесплодные споры о преимуществе тех или других предметов, тогда как суть дела заключалась в выборе преподаваемых фактов каждого предмета. Но вера в своих «пещерных идолов» (как Бэкон называет предвзятые идеи) так сильна у профессиональных педагогов, что они не обращали вовсе внимания на то, что применимые в жизни науки «стерилизуются», т. е. лишаются своей плодоносящей силы, если их преподавать в духе аристотелевского рецепта, выбирая одни основы и случаи, удобные для упражнений в рассуждениях. Объясняется это невнимание ещё и тем, что действительные требования практики по отношению к наукам всегда оставались неизвестными педагогам.

Этот факт обеспложивания полезных наук при их школьном преподавании мне удалось подметить лишь благодаря особенно благоприятным обстоятельствам, при которых проходила моя жизненная деятельность. С детства мне хотелось выучиться делать всё то, что умеют большие, с этой целью после университетского курса я ещё посещал Технологический институт и узнал там приёмы, какими применяют выводы наук к технической практике. А в течение моей лаборантской практики я выучился сам многим ремёслам, много беседовал с ремесленниками и техниками и близко наблюдал за ходом их занятий, так что мог узнать, какого рода наука им нужна. К тому же, мне представлялись и (16) многие случаи близко следить, «из-за кулис», а не с официальной, казовой стороны, за тем, как ученики разных заведений изучают свои науки и относятся к своему учению.

Основываясь на всех этих наблюдениях, я постараюсь теперь выяснить, как же следует излагать всякую общеполезную науку (какова, например, физика), чтобы все ученики усвоили её не в обычной стерилизованной форме, а в удобоприменимом, «плодоносящем» виде, каждый по мере своих сил. Для этого я, прежде всего, выскажу следующее положение:

В практической жизни применяются лишь разного рода уменья, из которых многие всецело вытекают из изучения наук. На самые же «чистые» науки, якобы «довлеющие сами себе», иногда непосредственного спроса не существует: они нужны лишь, как источники многих «умений», тем, которым суждено создавать новое.

О. Лодж в своей книге («School Teaching and School Reform, by sir Oliver Lodge, 1905, London, Williams et Nergate»)* (*Перевод этих лекций см. в журнале «Педагогический вестник» (также отдельной книжкой) высказывает эту же мысль подробнее (стр. 71): «Начав чему-либо учить, надо доводить это учение до полезной степени, прежде чем кончить. Это утверждение необходимо разъяснить внимательно, чтобы оно могло к чему-либо служить; если понятие «полезный» неправильно понимать, оно станет вздорным и неправильным». Далее на стр. 73: «Я называю «полезным» просто всё, что можно использовать; всё, что приносит услугу или радость своему владельцу или тем, о которых он заботится или которым хочет принести пользу».

Наконец, на стр. 75 находим пример степеней полезности математики: «Здесь первая степень полезности, я полагаю, будет уменье быстро складывать и вычитать числа подобно банковскому конторщику.

Вторая степень – это возможность забавляться решением маленьких задач и загадок и уменье делать это сознательно, при помощи алгебры.

Третья степень достигнута, когда нет больше надобности бояться формул, попадающихся в элементарных учебниках, или пропускать их.

Четвёртая, - когда можно читать обыкновенные книги по физике, без непреодолимых трудностей, даже если в них пользуются дифференциальным и интегральным исчислениями.

Пятая степень, - когда математика становится сама орудием исследования, так что с её помощью можно делать открытия. (17)

Шестая, - когда постигнуты высшие отрасли математики, когда можно следить за прогрессом науки и усваивать его, раздвигая далее границы знания.

И седьмая степень – степень, на которой созидаются новые отрасли математики, степень, доступная только математическим гениям, как Кэли, Лагранж и Ньютон».

В старину, когда науки были ещё неразработаны и мало имели применений, только и можно было обучать каждого науке мудрецкой, стараясь довести его до возможно высокой степени умственного развития, чтобы он был в состоянии своим умом применять усвоенные основы знаний к жизненным нуждам. Очень немногие успевали; неуспевавшим было с полгоря: они отлично обходились с одной рутиной жизни, потому что результаты наук приходилось применять лишь немногим специалистам, да и то весьма редко.

Теперь знание результатов многих наук и уменье их применять стало нужно всякому; но педагоги нередко и теперь хотят внушать эти сведения по-прежнему, заставляя каждого ученика пройти в сокращённом виде и ускоренным шагом по тому же пути, по которому прошли добывшие эти сведения учёные бывших лет. Каждого хотят выучить сначала академическим основам наук, затем только одним лучшим ученикам показывают, как эти основы были применены к частным случаям, отвечающим на реальные требования жизни. А ученики послабее обыкновенно до этого не доходят, потому что перестают учиться раньше, чем им дадут возможность от «горьких корней» перейти к изучению «сладких плодов».

Между тем, цель всякого обучения только та, чтобы ученик «усвоил» предмет обучения, т. е. запомнил нужное, поняв слова, которыми оно выражено, убедился в истине сообщаемого факта или в целесообразности правила и выучился им пользоваться. Старинное учительское «усвоил» очень хорошо выражает это понятие; проф. Перри заменяет его более образным выражением: «Надо, чтобы ученик переоткрыл для себя сообщаемую ему научную истину».

Эти слова вовсе не требуют непременно эвристического метода преподавания, как можно было бы заключить из слов «переоткрыть»; проф. Перри спешит уяснить, что каждый ученик переоткрывает по-своему: один просто уверует в слова учителя, другой проследит добросовестно весь сообщаемый ему ход мышления, третий поверит только собственному опыту, и т. п. Всё равно, каким путём произойдёт открытие истины для себя, только бы она была открыта.

Подобную же мысль выразил раньше Сен-Венан по поводу предложенного им нового, очень наглядного доказательства (18) пифагоровой теоремы: «Когда научная истина уже известна, можно придумать неопределённо большое число её выводов и доказательств».

Но вес данного доказательства становится очень различным для разных субъектов в зависимости от их подготовки. Новое необходимо свести к старому, уже усвоенному. В геометрии, например, часто пользуются алгебраическими приёмами; это уместно в тех школах, где алгебру начинают раньше геометрии. А ученикам, которые геометрию прошли раньше алгебры, можно, наоборот, многое в алгебре уяснить при помощи геометрии. Древних геометров, привыкших к отвлечённым казуистическим рассуждениям, вывод отношения диаметра к окружности при помощи способа пределов удовлетворял вполне; неужели поэтому нужно и современным детям непременно повторять тот же вывод? Ведь склад ума современных детей далеко не тот, что у древних мудрецов. Смерив полоской бумаги много кружков, всякий ребёнок может лучше убедиться в постоянстве этого отношения, чем зазубривая вывод по Архимеду, и лучше усвоит его значение.

Могу привести в подтверждение действительный случай: один из наших молодых физиков случайно узнал курьёзную, очень простую задачу на отношение окружности к диаметру и стал её задавать всем знакомым. Задача была высказана разговорным языком, и отвечать требовалось сразу, не подвергая задачу математической обработке. Задача была такая:

Большую окружность шарообразного арбуза измерили верёвочкой, прибавили к ней один аршин и разложили в той диаметральной плоскости в виде концентрического круга. То же проделали с земным шаром. В которой паре концентрических кругов расстояние между окружностями, измеренное вдоль радиуса, будет больше?

И что же? Почти все – и жрецы чистой науки, и служки жреческие – сбились: у одних расстояние оказалось меньше в первом случае, а у других во втором. Когда очередь дошла до меня, я сразу дал правильный ответ. И это не от более глубокого знания геометрии, а потому, что я много раз отмеривал полоски для крышек круглых коробок и колец заданного диаметра. Поэтому у меня оказалось в голове готовое решение заданного вопроса, а привычка к реальному применению этой отвлечённой геометрической теоремы позволила мне легче провидеть смысл заданной в необычной форме простой задачи. Ведь всякий порядочный школьник не затруднился бы сказать, на сколько разнятся радиусы двух окружностей, длины которых разнятся на единицу. Этот смешной и даже невероятный, но действительно бывший случай очень хорошо иллюстрирует разницу между школьной наукой и той наукой, в которой в настоящее время нуждаются учащиеся. (19) Теперь назрели времена, когда каждому нужно знать многие факты, добытые разными науками, и уметь применять к делу многие результаты научных исследований. Вместо того, чтобы прямо начинать с этого учёбу, как в школах грамоты начинают с уменья читать, писать и считать, при дальнейшем учении начинают прежде какие-то загадки загадывать. Нужно, например, будущему строителю уметь «читать» готовые алгебраические формулы и подставлять в них числа, соответствующие каждому данному случаю, а его учат доказательствам всех этих формул, учат извлекать корни из многочленов, находить общий наибольший делитель многочленов и тому подобным «штукам мудрецким», из-за которых он не скоро и заметит крохи знания алгебраического, действительно ему нужные.

Многие являются в храм науки со скромным желанием почерпнуть из находящегося там кладезя знаний лишь немного нужных им сведений, например, тех, какие нужны, чтобы правильно писать на родном языке. А жрецы науки над ними как бы потешаются: «Хитёр, брат, прямо сладких плодов захотел! Не жирно ли будет! Сначала не хочешь ли горьких корней науки отведать, которые мы все грызли. Разве можешь ты познать по-настоящему, как писать на своём языке, если ты незнаком с деяниями Тота – Праотца, первые письмена изобретшего, и с письменами руническими? Ведь ты не будешь сознавать, отчего буки с хвостиком, а оник круглый; где же тебе писать правильно? Хочешь учиться – начинай с начала и дойди до желаемого конца. Нет другого пути к истинному знанию».

Результаты такого отношения к делу всем известны: большая часть учеников, поглодав горьких корней мало, от всякой дальнейшей науки отказывались. Другие выучивались жевать эти горькие корни только для вида, не вкушая самой горечи учения, и проводили в школах многие годы. Только единицы из тысячей одолевали трудный искус и достигали сладких и обильных плодов знания.

Эта «картина» недавнего состояния школьного дела нужна нам, чтобы выдвинуть на вид второе положение, не оцениваемое педагогами.

Степени прирождённых способностей юношества, подвергающегося обучению, различны. Часть (примерно 10%) способны мыслить самостоятельно на основании сообщённых им основ наук. Часть может только выучиться действовать и рассуждать по указанным правилам и схемам, а остальные могут одолеть только одну узкую специальность знаний, но часто способны достигнуть в ней высокой степени успеха.

Школа начала минувшего века была создана только для детей первого разряда способностей; в старину они одни и выносили себе пользу из учёбы, а другие ничего не теряли, так как плоды (20) школьного учения почти не применялись в жизни. Теперь всё переменилось, поэтому и школьные порядки потребовали радикального изменения: школа должна существовать для всех разрядов способностей. Надо так организовать школы, чтобы совершался естественный подбор, чтобы более способные выучивались и «чистой» науке, и уменьям применять её выводы, а менее способные усваивали только эти уменья в доступной каждому степени, т. е. одну науку практическую. От науки мудрецкой их надо своевременно освобождать; они от этого немного потеряют, так как никакими средствами невозможно внушить им эту науку в «плодоносящей степени».

Дата добавления: 2014-11-20