Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти

Вступ

Розмови про інклюзивну освіту поступово переходять від виправдання причин того, чому слід прийняти на озброєння саме цей підхід, до визначення того, як його можна успішно втілити в житія (Форлін, Шарма та Лорман, 2006). Переваги інклюзивного підходу до навчання всіх учнів добре висвітлені у результатах науково-дослідної роботи і в літературі. Стає дедалі очевиднішим, особливо в останні 10 років, що цей підхід корисний із соціальної, академічної і навіть фінансової точки зору, як для шкільних систем, так і для всіх дітей, ґкі залучаються до інклюзивної освіти (див., наприклад, Банч та Валео, 1998); Коул, Уолдрон та Маджд, 2004; Менсет та Семмел, 1997; МакГрегор та Фогельсберг, 1998 (; Собзи, 2005. Додайте до цього аспекти моралі, етики і соціальної справедливості, які було висвітлено в низці праць (Ліндсей, 2004; Лорман, Депплер та Гарві, 2005; Слі та Кук, 1999; Удіцкі, 1993, і одразу стає зрозуміло, що дедалі складніше виправдовувати сегрегаційні форми освіти на будь-якому рівні. Дійсно, аргумент стосовно того, що сегрегаційні форми освіти надають дітям певні реальні переваги (порівняно з альтернативою, якою є інклюзивна освіта) зараз неможливо відстояти. Даних про очевидні переваги сегрегаційної освіти в науковій літературі немає і ніколи не було (Собзи, 2005). Настав час визнати, що більшість учителів працює в середовищах, де присутні діти з різноманітними потребами, і розглянути, як надати їм найкращу підтримку, аби забезпечити всім цим дітям змістовну освіту. Матеріал, який пропонується далі, має на меті підштовхнути до обговорення, які умови необхідні для забезпечення «хорошої» інклюзії, а не запропонувати точний сценарій втілення цього підходу у життя.

Існує чимало визначень інклюзивної освіти. Саме тому ще до початку обговорення важливо дати визначення цього терміна. Термін «інклюзивна освіта» інтерпретують по-різному, іноді маючи на увазі зовсім протилежне тому, що він має означати. Наприклад, ось висловлювання канадської вчительки під час нещодавньої бесіди: «Я використовую інклюзивну освіту у своєму сегрегованому класі, тому що всі діти з різними проблемами працюють разом». Цей приклад є орвеловським (1949) неправильним тлумаченням терміна «інклюзивна освіта» (можливо, навмисним, враховуючи той факт, що його зробила людина, яка працює в галузі спеціальної освіти). Лорман та Депплер, 2002 стверджують, що інклюзивна освіта по відношенню до дитини з порушеннями практично за всіма параметрами нагадує освіту, яку можуть отримувати діти без порушень. Це означає відсутність сегрегованих класів і повну участь у навчання у звичайному класі, в якому діти з порушеннями проводять значну частку свого часу і беруть участь в усьому, що відбувається в класі, навіть якщо ці заняття доводиться модифікувати. Згідно з Лорманом та Депплер, одна з цілей інклюзії полягає в тому, аби кожна школа була готова не лише прийняти, а й вітати дітей з порушеннями. Для цього може знадобиться не лише змінити побудову і систему роботи шкіл, а й ставлення, переконання і цінності шкільних працівників. Це узгоджується з думками Удицького (1993), який стверджує, що:

В інклюзивному класі учень з тяжким порушенням, незважаючи на ступінь або природу цього порушення, є членом колективу, якому раді і якого цінують. Цього учня навчає звичайний класний учитель (якому, в разі потреби, надається допомога); він навчається за звичайною навчальною програмою (з модифікаціями та адаптацією); знаходить друзів; робить свій внесок у навчання всього класу [а також]... бере участь в усіх сферах шкільного життя у відповідності зі своїми інтересами, рік за роком навчаючись поруч зі своїми однолітками, переходячи з дитячого садка аж до старших класів середньої школи (стор. 79).

Сьогодні існує дуже багато літератури про те, як найкращим чином підтримувати інклюзивну освіту. Однак, у більшості цієї літератури безпосередньо розглядаються конкретні практичні підходи і методи роботи у класі (див. наприклад, Лорман, Депплер та Гарві 2005; Мастроп'єрі та Скраггз, 2000. Цей напрям є важливим і заслуговує на увагу, проте, літературу про створення важливих засадничих умов для підтримки цих практичних підходів ще потрібно вивчати й аналізувати, що також заслуговує на увагу. «Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти», які викладено нижче - це спроба надати певної структури існуючій літературі та результатам наукових досліджень, що вже існують у цій галузі, а також сприяти подальшому аналізові та обговоренню діяльності в цьому напрямку. Сім стовпів підтримки можна розглядати в якості містка між виправданням слідування інклюзивному підходу і більш прагматичними практичними підходами і методами роботи у класі. Вони являють собою певний «компроміс» і, як можна сподіватися, є основою, на якій можна будувати ефективну практичну роботу.

Використання аналогії зі стовпами викликає у людини уявлення про різні контекстуальні фактори, які разом працюють на підтримку великої ідеї. В цьому випадку такою великою ідеєю є «ефективна інклюзивна освіта». Стовпи є взаємозалежними, й окремо один від одного здатні надати лише незначну підтримку. Важливо розглядати всі аспекти створення базових умов для інклюзивної освіти, які одночасно і відокремлені однин від одного (для цієї дискусії), і пов'язані однин з одним (в їх сукупній важливості для досягнення єдиної мети). Зрештою, стовпи є еластичними, і за відповідних умов вони забезпечують основу, яка є міцною і довготривалою.

Кожен із семи стовпів підтримки представляє тему, яка наочно відображена в наукових дослідженнях і літературі. До цих тем належать наступні: розвиток позитивного ставлення; політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки; процеси, що відбуваються у школах і класах, які ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності; гнучкі навчальні програми і викладання; залучення громади; змістовна рефлексія, а також необхідне навчання та ресурси.

Дата добавления: 2014-12-08