Пренатальное развитие и рождение 4 страница

Во время гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первыми согласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные со­гласные «б» и «м». На их основе к 4-му мес сначала редко, случайно, потом повтор­но, в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее все появляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п.

К 5 мес появляются мягкие гласные «я» и «и»: их можно услышать и в отдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании.

Из твердых гласных («а», «э», «ы», «у») «у» появляется чуть позднее, а «о» — к концу года. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка.

На 7—9-м мес появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», а на 9-м мес можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и «г». Позже всего по­являются шипящие и свистящие звуки.

С 5—6-го мес постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Лег­че всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как услов­ные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть — может. К 8-9 мес могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо­бо», «ням-ням»).

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его даль­нейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое

имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значе­нием, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1)между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические разли­чия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранени­ем их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2)детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предло­жение «Утки плавают в воде» и т.д.

Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют авто­номной. Первым, кто описал и оценил ее значение, был Чарлз Дарвин. Из своеобра­зия детской речи следует и то, что общение с ее помощью должно отличаться от об­щения с помощью речи у взрослых. В это время общение оказывается возможным только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов (первая особенность), посвящены в «шифр» детской речи. Л. С. Выготский отмечал, что немецкие психологи долго называли детский язык «Ammensprache», т.е. языком кормилиц, нянек, так как считалось, что он искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что понятен только людям, воспитывающим данного ребен­ка.

Безусловно, здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка» (когда, по остроумному заме­чанию Л. С. Выготского, нужно было бы говорить «домище» и «лошадища»). Но главное не в этом. Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимоло­гии).

Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диаг­ностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявля­ется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного пе­риода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и ко­нец кризиса первого года жизни. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый — развитие ходьбы. В конце первого—начале второго года жизни о ре­бенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и ста­новления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходя­щим: плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой

передвижения в пространстве.

Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, — не только то, что рас­ширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв ста­рой ситуации развития.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя ска­зать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, си­туативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действи­тельно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и во­ли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, про­тивопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закре­пляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выяв­ляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрос­лых и т.д.

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Пер­вичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифферен­цирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних об­стоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько не­дель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес). Эта законо­мерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

У младенцев старше 6 мес можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1—2-го мес после возникновения признаков первой привя­занности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, се­страм, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности луч­ше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привя­занности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволно­вать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опас­ности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привя­занности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой иг­рушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страда­ние, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биоло­гических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на бо­лее широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стоя­ние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе дея­тельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в оп­ределенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвиж­ны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и ле­жать тихо.

Такие различия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Изучать темперамент маленьких детей очень сложно. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977), которые анализировали темпераменты младенцев по сле­дующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды), капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость, порог реак­ции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные. Спокойные дети (75% всех изучен­ных) жизнерадостны, едят и спят в одно и то же время, хорошо адаптируются, их не­легко расстроить. Трудные дети (около 10%) капризны, потребность в еде и сне про­являют нерегулярно, боятся новых людей и ситуаций, отличаются повышенной воз­будимостью. Заторможенные дети (примерно 15%) относительно неактивны и ка­призны, от нового пытаются устраниться или реагируют на него отрицательно, но чем более они осваиваются в новой ситуации, тем более адекватными становятся их реакции. К 7 годам у трудных детей появляется больше эмоциональных проблем, чем у детей других групп. Очевидно, родители таких детей иногда резко, раздражен­но реагируют на их поведение, тем самым углубляя нервозность, свойственную де­тям от рождения.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3—4 мес, кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активно­сти, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возника­ют в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревож­ным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовле­творение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту ком­плексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации

у ребенка 8 мес можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес, психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект.

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

Выводы и заключения

Младенчество — период, длящийся до конца первого года жизни ребенка. Будучи даже биологически беспомощным существом, зависящим от уха­живающего за ним взрослого, ребенок является максимально социальным существом. Но будучи вплетенным в социальное, он лишен основного средства общения — речи. В противоречии между максимальной соци­альностью ребенка и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития в младенческом возрасте.

3. Первая специфическая форма реагирования именно на человека

получила название «комплекса оживления». Он включает в себя улыбку,

вокализации и двигательную активность младенца навстречу

А. взрослому.

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — ножек и нижней части тела. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем двигательная сфера, хотя обе они связаны.

6. в младенчестве появляются первые формы подражания, первые
применения орудий и употребление слов, выражающих желание.

7. Основное новообразование младенческого возраста — первоначальное
сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествую­
щее выделению собственного «Я».

8. Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Ли­
сина назвала ситуативно-личностным.

9. Фрустрация базовых социальных потребностей ребенка приводит к тяже­
лой форме отставания в психическом развитии — госпитализму.

10.Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи
окружающих взрослых, появляется автономная речь.

ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

Социальная ситуация развития и основные новообразования раннего детства. Кризис трех лет. Овладение прямохождени-ем. Формирование предметной деятельности. Развитие речи и активного говорения. Развитие восприятия, мышления, памяти, воображения. Развитие общения с детьми и взрослыми.

Становление элементов самосознания. Эмоциональная сфера ребенка. Форми­рование элементов нравственного поведения.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охва­тывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) на­личие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивиду­альные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и систе­мы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрос­лый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоя­тельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий — как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуа­тивны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к друго­му, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая по­нятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явле­ние встречается только в конце младенческого периода. Как указывал Д. Б. Элько-нин, ни на одном человеческом предмете не написан общественный способ его употребления, поэтому он должен быть раскрыт ребенку специально. Но поскольку младенцу его еще нельзя раскрыть и показать, приходится специально конструиро­вать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ дейст­вия детей. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физиче­ские свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения.

Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно — ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой — усвоение общественно выработанных способов употребле­ния предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Соци­альная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок — предмет — взрослый» (вместо прежней «ребенок — взрослый»).

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной си­туации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоре­чие должно разрешиться в новом типе деятельности — предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятель­ности возникают иречъ, смысловое обозначе-ше вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, наглядно-действенное мышление.

Наконец, третье важное новообразование — развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.

С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок вхо­дит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как состав­ная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних воз­растов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосред­ственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это невозможно, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной сис­темой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определя­ет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит восприни­мать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и дейст­вуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого пе­риода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда толь­ко в активном восприятии — узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт ам­незии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельно­сти сознания); мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно дан­ной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в дан­ных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответст­венные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнару­живаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к кото­рому они направлены.

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая — его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) — когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия раз­вития.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется при­мерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрос­лыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что — в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои само­стоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет лож­ку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребе­нок — взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства — пря-мохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем дет­стве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3

годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, зале­зать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

Первоначально овладение прямой походкой — немалая трудность для ребенка. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Любое препятствие заставляет его шлепаться на пол или на руки взрослых, но ребенок проявляет достаточную настойчивость и преодолевает страх. Складывающаяся программа локомоции подкрепляется одобрением и поддержкой взрослых, а также появлением мышечного чувства, возникающего при ходьбе от ра­ботающих мышц ног, спины, рук. Ребенок испытывает удовольствие от владения собственным телом и расширяющихся возможностей в достижении желаемой цели.

На 2-м году жизни ходьба — еще самостоятельное действие, имеющее свою осо­бую цель. Ребенок специально контролирует ее, пока не доведет до автоматизма, навыка, обслуживающего действия, имеющего другую цель (достать игрушку с пол­ки, заглянуть в другую комнату и т.д.). Но, освоив действие ходьбы и действие пря-мо-стояния, ребенок начинает искать условия, в которых ходить и бегать трудно: карабкается на горки, ходит спиной вперед, с закрытыми глазами, кружится, пытает­ся прыгать с возвышения, хотя и не всегда набирается смелости, продирается сквозь заросли, с большой охотой занимаются физическими упражнениями. Как только достигается автоматизм передвижения в пространстве, ходьба и все с ней связанное перестают представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельно­му передвижению приводит к психологическим последствиям.

Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориен­тировке во внешнем пространстве: теперь он начинает осваивать направления, рас­стояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т.д.) на собственном опыте. Мышечное чувство становится ме­рой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совмест­ное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, от­крывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями.

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная ранне­му младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов.

Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7— 8-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10—14 мес дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выхо­дит за рамки 2—3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были пер­воначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению.

Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько

бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специ­альное обучение со стороны взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основ­ному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых выполняет потому, что, во-первых, в ней для ребенка формулируется задача («принеси», «дай», «держи», «на­рисуй»), а во-вторых, указывается способ выполнения действия («возьми этой руч­кой», «держи карандаш вот так», «положи сюда и вот так закрой» и т.п.). Речь впле­тается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий — в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употребле­нию, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Постепенно ребенок узнаёт, что действия с разными предме­тами имеют разную степень свободы.

Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа закрывания коро­бок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребе­нок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на разви­тие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Дата добавления: 2014-12-16