Пренатальное развитие и рождение 6 страница

Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществ­лению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершаю­щемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное раз­витие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помо­щью речи, учиться и т.д.

В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.

В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие, начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие причесывания ребенок осуществляет не расчес­кой, а палочкой. В обоих типах осуществляется, с одной стороны, обобщение дейст­вий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привыч­ную ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных эта­пах это замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфе­ту». К этому же возрасту ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя кук­лу из пустого горшочка, 2-летний ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), вообра­жаемые состояния куклы («куколка заболела»), свойства предметов («суп горячий», «штанишки мокрые»). Все это — первые проблески создания игровой ситуации.

Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних пред­метов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают ис­пользовать предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палоч­ки, камешки, кубики и т.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (кук­лы, животные) или предметам обихода (мебель, посуда).

Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа: на первом ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.). Позже, на втором этапе ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.

Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд осо­бенностей. Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изо­бражаемым предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (напри­мер, маленькая палочка может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, ножом и т.д.) и в то же время в рамках одной игры несколько раз менять свое значе­ние (например, палочка, которой только что сделали укол, через минуту превраща­ется в ложку, которой кукла ест суп).

Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может исполь­зовать разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет заместители (например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное действие, которое обычно производится с настоящим предметом. Сходство в цвете, величине, форме, фактуре не требуется.

В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как до­полнительный материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выполне­ния того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где име­ет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем яв­ляется симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по пред­ложению взрослого ребенок называет себя другим именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспи­тательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Никола­евна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих дейст­вий с действиями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый по­казывает наличие такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, ко­торое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые на­чатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следова­тельно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произно­сится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5—2 года ребенок мо­жет по нескольку минут кряду или с перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,6—2 годами игра уже состоит из двух или не­скольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ре­бенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет сюжет­ными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного дей­ствия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития дейст­вий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу ран­него детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игро-

вых действий начинает отражать логику жизни человека.

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. Организующее на­чало — двигательный ритм, поэтому первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов, соответствующих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разно­образными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещен­ные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмыслен­ным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала од­ни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдель­ных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нари­суют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, на­пример, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобрази­тельную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую оче­редь, развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воз­действие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок — это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.

В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изобра­жение процесс своих действий с реальными предметами. Пока ребенок не усвоил изобразительных норм, он нередко пытается передать в рисунке «внезрительные» впечатления (запах, вкус), и эта тенденция сохраняется надолго.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изо­бражения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направле­нии детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски), так и от ов­ладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению.

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним ми­ром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребе­нок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос.

Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом. Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его стави­ли перед зеркалом, намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.

Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предме­ты на картинках, в книжках и т.д.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоен­ность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время по­являются игры перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знамену­ет собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кино­фрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия паль­цами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над час­тями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близ­ким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится полу­чить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства пе­реносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.

Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, ес­ли плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чув­ства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться по­хвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодоб-ряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизволь­ность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетво­рения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривле­кательное действие.

Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака да­ли по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали кон­фету, разворачивали, облизывали ее, потом снова заворачивали и т.д.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осоз-

нание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

Ребенок 3 лет пытается влиять на поведение других людей: так, он пытается под­чинить поведение других своим индивидуальным требованиям (кризис 3 лет) — прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на дру­гой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие (подкинуть ре­бенка, издать какой-нибудь забавный звук, скорчить гримасу и т.д.). Среди социаль­ных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привя­занности или раздражения взрослым.

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и на­чинает формироваться с 6 мес, сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является про­текание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательно­сти ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Толь­ко такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результа­та при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овла­деть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 момен­тов {доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одно­временно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной дея­тельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личност­ные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрос­лого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познаватель­ные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, ко­нечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1—1,5 года ре­бенок может еще использовать действия, позы, локомо-ции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического со­трудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого (и сохранится примерно до 5 лет). Теперь ребенок может обсуждать со взрослым собы­тия, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной дея­тельности приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных от-

ношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что иг­рушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах под­держивать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрес­сивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

Ж. Пиаже разработал интересный эксперимент для изучения моральных сужде­ний детей. Он рассказывал им истории, герои которых (дети такого же возраста) со­вершали различные неблаговидные поступки, а затем обсуждал с малышами расска­занное. Так, в одной из историй некто Жан нечаянно разбивает поднос с 10 чашками, а некто Анри, вопреки запрету взрослых полезший в буфет за вареньем, разбивает 1 чашку. Детям задавался вопрос: кого из детей надо сильнее наказать? Дети раннего возраста (3—4—5) пребывают в уверенности, что сильнее надо наказать нанесшего больший материальный ущерб — Жана, который разбил 10 чашек. В другой истории мальчик совершает плохой поступок (допустим, разбивает мячом стекло в магазине) и убегает от гнева взрослого. Но когда он перебегает ручей по мостику, доска под ним подламывается и он падает в воду. Ж. Пиаже спрашивал, почему с мальчиком произошло несчастье? До 6—7 лет, а иногда и дольше, дети уверены, что это не слу­чайно — доска подломилась именно потому, что мальчик совершил плохой посту­пок и не признался.

Рассуждают, следовательно, на моральные темы дети весьма свободно и посту­пают тоже своеобразно. В опыте Е. В. Субботского им предлагалось с помощью за­гнутой под прямым углом лопатки переложить из банки в ведерко 3 шарика для пинг-понга. Перед началом эксперимента детям рассказывалась история о мальчике, которого дядя попросил переложить шарики за награду — конфету. Он положил конфету на стол и вышел. Мальчик попытался переложить шарики лопаткой, но у него никак не получалось, и тогда он переложил их руками. Когда дядя вернулся, мальчик сказал, что переложил лопаткой, и получил конфету. Детей спрашивали, хорошо ли поступил мальчик и как бы сам ребенок поступил на его месте. Экспери­ментатор выслушивал моральные ответы ребенка и, положив конфету на стол, ухо­дил. Комната, где проходил эксперимент, была оборудована зеркалом Гезелла: экс­периментатор, оставаясь невидимым, мог наблюдать за ребенком.

Все дети от 3 до 7 лет, на словах осуждая поступок героя, на деле перекладывают шарики руками. Даже в 3 года ребенок прекрасно понимает: нет доказательств — не виноват. И даже если экспериментатор остается в комнате, дети всеми силами пы­таются отвлечь или удалить его из комнаты, чтобы все-таки переложить их руками. Но поведение ребенка после обмана резко меняется. До опыта большинство детей с интересом беседовали с экспериментатором, но, обманув, всячески избегали контак­та.

По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной пе­риод, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлет­него ребенка».

1. Негативизм — тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутрен­няя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не по­тому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Про­исходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенок демонстративно негативисти-чен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется только потому, что предложе­ние исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою само­стоятельность, независимость требованиям взрослых. При крайней форме негати­визма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отли­чается от непослушания в двух аспектах. Во-первых, на первом месте здесь оказыва­ется социальное отношение к другому человеку. Реакция ребенка мотивируется не содержанием ситуации, а актом социального порядка: он адресован человеку, а не содержанию того, о чем ребенка просят. Во-вторых, ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует не­посредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Если до кризиса наблюдается единство эмоции и деятельности, то сейчас появляется мо­тивация вне конкретной ситуации — в отношении других людей. Негативизм — та­кая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ре­
бенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая ре­
акция, когда ребенок настаивает на чем- либо не потому, что ему этого сильно хо­
чется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мо­
тивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением
делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то. По Л. С. Выгот­
скому, два момента отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый, общий
с негативизмом, имеет отношение к мотивировке: если ребенок настаивает на же­
лаемом — это не упрямство, но если он настаивает единственно ради того, чтобы
продемонстрировать верность принятому самостоятельно решению, — он упря­
мится. Второй момент: если для негативизма характерна социальная тенденция, т.е.
ребенок поступает наоборот по сравнению с требованием взрослых, то при упрям­
стве характерна та же тенденция по отношению к себе — он так сказал, этого и дер­
жится.

3. Строптивость — этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что
весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма стропти­
вость отличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен против взросло­
го, то строптивость, скорее, — против норм воспитания, установленных для ребенка
вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном дет­
ском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства
строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало
настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д.
Именно этот симптом обычно резко бросается в глаза: ласковый, послушный, ведо­
мый ребенок вдруг становится всем недовольным, неуправляемым существом. От
обычной неподатливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью: ре­
бенок демонстративно недоволен, бунтует против всего того, чему подчинялся
раньше.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к
самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет де-

лать сам.

5-7. Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повы­шенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. Создается впечатление, что ребенок воюет со всем миром сра­зу, даже с теми, кого раньше очень любил. Ссоры с родителями для трехлетнего ре­бенка — обычное дело. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, упот­ребляет известные ему бранные слова (например, «дура» по отношению к матери), плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, от­рицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойствен­ную природу: в семье с единственным ребенком он проявляется как деспотизм, особенно по отношению к матери. Ребенок изыскивает тысячу способов, чтобы про­демонстрировать власть над окружающими (это и обиды, и угрозы, и упрашивания). Ребенок как бы старается вернуть состояние раннего детства, стать господином по­ложения, центром внимания. В семьях с несколькими детьми этот симптом проявля­ется как ревность.

Эти симптомы делают ребенка трудновоспитуемым, кажется, что он резко из­менился в худшую сторону в течение столь короткого времени. Но в кризисе есть конструктивное содержание: все указан-ше симптомы вращаются вокруг оси «Я» ребенка и его отношений с жружающими и преследуют цель эмансипации ребенка от взрослого. I. С. Выготский говорил, что в раннем детстве ребенок психологиче­ски, социально еще не отделен от окружающих его людей, и кризисом трех лет от­крывается это отделение.

Кризис 3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его по­зиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родите­лей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружаю­щими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я». Феномен «Я сам», хорошо знакомый всем родителям, означает не только воз­никновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в ми­ре детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми.

Эта отделенность готовится всем психологическим содержанием развития между годом и тремя. Например, в речи появляется группа слов «это», «то», «здесь», «те­перь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д. — для них характерно то, что они зависят от позиции говорящего. Социальная категоризация разграничивает окружение ребенка на «мы» и «они», «я» и «ты». В это время он также начинает пользоваться категори­ей времени — мир делится на «сейчас» и «не сейчас». В результате этих процессов ребенок начинает мыслить себя как «дискретное» самостоятельное существо, ис­пользовать местоимение «я».

Дата добавления: 2014-12-16